李艺-谈核心素养

《李艺-谈核心素养》由会员分享，可在线阅读，更多相关《李艺-谈核心素养（7页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、谈“核心素养李艺钟柏昌摘要根底教育界所称“核心素养的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向，以根底知识和根本技能为核心；中间层的“问题解决指向，以解决问题过程中所获得的根本方法为核心；最上层的“科学广义思维指向，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。关键词核心素养；学科思维；世界观；方法论作者简介李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士南京 210097“核心素养震动我国教育界的标志性事件，是2021年教育部重大委托研究工

2、程“我国根底教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究的启动。时至今日，“核心素养已经跃升为我国根底教育界的新热点，成为大家眼中借以深化根底教育课程改革、落实素质教育目标的“关键要素。那么，“核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在外表成效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与“核心素养被寄予的厚望极不相称。因此，非常有必要对这一重要概念做更深入的讨论。一、检视：有关核心素养的主流观点一OECD的观点“核心素养Key Competencies其实是一个舶来品，代表性的如经合组织OECD1997年12月启动的“素养的界定

3、与遴选：理论和概念根底Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo工程。在持续多年的讨论和研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告“核心素养促进成功的生活和健全的社会Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society，将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养，并构建了一个分别涉及“人与工具、“人与自己和“人与社会等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动、“在异

4、质群体中工作和“自主行动共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了?核心素养的界定与遴选：行动纲要?The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary。参考文献： 张娜. DeSeCo工程关于核心素养的研究及启示J.教育科学研究,2021,(10):39-45.从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo工程组给出核心素养的依据是什么？或者说，其理论经脉是如何把握的？DeSeCo工程组采用的思路是从“功能论或需求导向的角度诠释核心素养，他们认为，核心素养具备如下特

5、点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出；有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求；对每个人都有重要意义。并指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我鼓励。 OECD. The Definition and Selection of Key Competencies：Executive SummaryEB/OL. , 2005-05-27.浏览日期2014-11-01.回忆既有关于人的“素养研究，其多以学习

6、科学的相关进展为依据，围绕人的开展，对素养进行系统的刻画，但DeSeCo工程组显然没有这么做。其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo工程组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能moving beyond taught knowledge and skills，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观；同时认为反思性，即反思性思考和行动reflective thought and action是核心素养的核心。显然DeSeCo工程组看到了比根底知识和根本技能更具高级形态的内容，其不仅包含了方法层面的内容认知和实践技

7、能的应用、创新能力，也包括了态度与价值观层面的内容；同时他们又提到了反思性，应当说，反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo工程组对核心素养的描述又比拟散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养，而站在“功能论角度描述，就可以称之为“核心素养。当然，DeSeCo工程组并没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。这也是导致我们这些读者颇费思量之处：何以DeSeCo工程组发生了一番思考，但却不给我们呈现思考的依据？二欧

8、盟的观点有意思的是，作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教育开展的支柱性理念。欧盟希望以核心素养取代传统的以“读、写、算为核心的根本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为在知识社会中每个人开展自我、融入社会及胜任工作所必

9、需的一系列知识、技能和态度的集合。 The European Parliament and the Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong LearningJ. Official Journal of the European Union, 2006-12-30:10-18.有学者认为，欧盟的核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出

10、特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。 裴新宁，刘新阳. 为21世纪重建教育欧盟“核心素养框架确实立J.全球教育展望,2021,(12):89-102.相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的根本技能，这印证了欧盟核心素养的根本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否认传统的根本技能，而是将其作为核心素养的根底。 刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战欧盟“核心素养的实施与评价J.全球教育展望,2021,(4):75-85.在本文看来，这一核心素养体系的描述，既有较强的站在学习科学、教

11、育科学成就的根底上指向人的内在品质的意图，又具有明显的面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及可迁移性的理念颇为新颖，它在一般意义上的根底知识、根本技能与核心素养关系的厘清上，也有意无意地下了一番功夫。总而言之，从积极的方面说，OECD和欧盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有说清楚。以学院派的态度看，两家的行为都缺少应有的科学方法的情怀，都是在朴素地在表层上进行演绎，不能说明其“核心素养的思路的合理性，不能证明给出的框架的完整性，因此都做得还不够。三国内相关研究国内研究者的观点大致

12、受到上述两个代表性观点的影响。比拟代表性的关于核心素养的认识来自辛涛等人。他们认为，核心素养就其内涵而言，当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长开展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了“职业和“学校的范畴，不仅限于满足根本生活和工作需要，而更有助于使学生开展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的开展变化，能够到达促进社会良好运行的目的。

13、 辛涛，等.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建J.北京师范大学学报社会科学版,2021,(1):5-11.另有一些较具代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以开展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心的含义； 施久铭. 核心素养：为了培养“全面开展的人J.人民教育,2021,(10):13-15.又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，素养是在个体与情境的有效互动中生成的，素养与知识或认知、能力或技能、态度或情意等概念的不同在于，它强调知识、能力、态

14、度的统整。 柳夕浪. 从“素质到“核心素养关于“培养什么样的人的进一步追问J.教育科学研究,2021,(3):5-11.整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙，都是在半天云里说话，没有回望身后的依据；在关于“双基、跨学科性、功能指向问题解决指向等方面，国内学者对核心素养的认识根本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。实际上，不从方法的合理性上去思考，不从学理依据的出处去批判，何能有真正的新意？二、启示：在把握核心素养之前的思考所说核心素养，无论是OECD还是欧盟，都在两个层面言它，一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。本文以下展开的

15、思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面入手，再去推及一般意义层面。即本文的讨论，先从“学科核心素养开始。当前我国根底教育界对“核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其闪闪发光的尊重双基、功能论思想指向问题解决、跨学科性综合性、终身受益等诸多观点，让人们敬畏有加。此时此刻，如何在既有学习科学和教育科学成就的根底上，对相关问题进行批判性反思，并小心地梳理出“哲学的脉络，给出严格把握“核心素养学理思路，显然是一个挑战，这让我们不得不小心翼翼。数个国际组织分别拿出洋洋洒洒数十页的长文件来描述核心素养，但无暇对其内涵进行系统把握

16、，这给我们的工作也带来很大挑战一棵树已然长大，反过来要追问其根在何处！无论如何躲不过，植入点确实认，是本文首先要做的工作。本文认为，或许从根底教育的特性本质入手是廓清核心素养的可取方法。一人的教育教育家理想中的根底教育是一种培养人性的教育，称之为“人的教育或“为了人的教育。作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年的开展，已经成为今天教育理论普遍接受的一种教育哲学。 薛晓阳. 人的教育：一种社会哲学的考察J.教育理论与实践,2006,(1):1-5.也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人

17、，有教养的人，有健全人格的人。 王开东. 教育，病在何处？反思“人的教育与“培养人才J.河南教育,2021,(10):32-33.当然，就根底教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需说明的是，此处所指“思想非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。以根底教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维开展、人的理性开展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在

18、抽象概括与逻辑分析能力，这是接受知识、发现知识或建构知识的根本前提；二是学科层面，表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科思维。二寻找学科思维根据学界的一贯认识，所谓根底教育的突出特点就在于其具有“根底性。一种比拟普遍的观点认为，根底教育的“根底性首先指的就是“根底教育要为学生的未来开展或终身开展打根底。那么，究竟哪些东西才是学生未来开展或终身开展的根底？在这个问题上，不同历史时期有不同的理解。自新中国成立以来，中小学教育注重“双基，渐渐成为公认的一贯传统。 杨小微.从“终身看“根底对根底教育之“根底性价值

19、的再认识J.人民教育,2021,(9):11-13.但随着时代的开展和知识的激增，使得这些根底知识和根本技能缺乏以构成学生未来开展或终身开展的根底，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的开展，“根底所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身开展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“根本方法；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来开展或终身开展来说，重要的还有“根本态度与价值观。如此，根底知识、根本技能、根本方法、根本态度与价值观构成了新“四基，共同构成了学生终身开展的根底。 石钟英.如何理解根底教育的“根底性J.人民教育,2005,(24):

20、11-12.相对“根底知识和“根本技能而言，“根本方法和“根本态度与价值观被认为是根底中更为重要的局部。在全球性教育变革的呼声中，新课改中提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观课程目标，也可以看成是超越双基思想在新时期的表现形式。那么，“四基或新课改的提法，就是理解根底教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的根底教育价值的？从当前对“核心素养趋之假设鹜的情形看，貌似大家对其并不满意。在本文看来，教育史上著名的“形式教育思维训练和“实质教育知识教育的争论给或许可以为我们提供有益的启示，“形式教育强调思维训练的一个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移，更具通用性。当然，

21、现代教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，那么，建立在实用知识根底之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。 郅庭瑾.为智慧而教超越知识与思维之争J.全球教育展望,2007,(7):12-16.因此，从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性，并通过课程实施将其转化为学生的内在品质，应当成为人们的共识。事实上，中国期刊网上日渐增多的冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献，表达了这一共识的逐步形成。以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的?几何原本?。这本著作

22、自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代的人，在长期的实践中业已证明是培养青少年逻辑思维能力的范本。三认识学科思维需要追问的是，学科思维究竟有何特点？笔者以为，它至少有三个方面的表现值得我们重视。首先，学科思维具有较高层次的抽象性。为方便起见，我们在“双基或“四基比照的根底上进行讨论。从人的素养构成的抽象层级来分，根底知识和根本技能属于较低抽象层次的“根底；根本方法暂时认为其包含学习的方法和问题解决的方法两个局部属于较高抽象层次的“根底；学科思维含态度应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。经如此处理，我们看到，人的开展

23、必须经历从低到高三个层次，才是完整的和饱满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的根底；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。针对本文主题，可以认为，获得学科思维的人具备了某种重要素养，一种能够总揽“四基的素养，而不仅仅是具备“四基的素养。这种诠释思路比拟清晰，再结合欧盟关于“整合性、跨学科性及可迁移性的设想，学科思维在其本身的抽象层面上，不仅是完备的而且是跨学科联通的，这或许是欧盟相关“朴素观点的由来。当然，这种跨学科性本身是建立在知识体系的完备及跨学科联通的根底上的，离开知识体系的完备及跨学科性就谈不上学科思维的跨学科性。也需看到，学科思维获得过程具有长期性，不可能一

24、蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得学科思维。学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。需要进一步强调，学科思维还具有社会性。这种社会性并不直接表现在对劳动力、职业素质乃至社会经济开展的奠基，也不完全在于为学生理解和融入社会传递必要的文化认同、社会意识、国家观念等根底知识，而是表达在学习者通过学科学习所养成的对社会或周遭世界的洞察能力上，即从不同角度观察、理解、融入和参与社会实践和变革的思维能力上，进一步，获得学科思维的学习者并不是

25、简单地“能思维，而且要“会思维，“善于思维，“自由于思维。如历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的根本方法；数学的量化思维、逻辑思维是理解社会开展的重要手段；科学技术类课程所携带的科学思维那么是理解现代社会科技元素和科技创新的根底。三、尝试：构建核心素养概念的内涵一内涵构建人的教育主要关注的是教育的终极目的，由此出发，根底教育的核心要义不是培养学生成为单纯的有知识、技能并掌握方法的人，而是使之成为有修养、有智慧的人，这样的人，我们不妨暂时称之为有“核心素养的人。我们尝试这样把握“学科核心素养，它由三个层面构成：最底层的“双基指向简称“双基层，以根底知识和根本技能为核心；中间层的“问

26、题解决指向简称“问题解决层，以解决问题过程中所获得的根本方法为核心；最上层的“学科思维指向简称“学科思维层，指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论，如图1所示。学科思维层问题解决层双基层图1核心素养的三层架构二概念说明上述概念界定中的所用术语较多，好在其中前双基和问题解决两个层面中的术语大家比拟熟悉，此处不再赘述，下面仅针对“学科思维层做些说明。其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成说明，学科思维层次的核心素养，必须在双基层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习

27、得，如根底性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。其二，“相对稳定的一方面说明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观，具有普遍的、持久的乃至终身的价值；另一方面是要说明这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域生成的“惯习。其三，“思考问题、解决问题的思维方法说明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不简单的是某剂解决问题的处方，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对问题时所运用的思维方式

28、或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。其四，“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论中的“初步得到是指根底教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是根底的和较为朴素的；“世界观和方法论是指要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来，提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来，才能使学习者不禁锢于“双基和具体问题的解决，才能超越“双基和问题解决，步入我们的教育理想。三三层结构的认识及其关系剖析本处的方法层，指向“问题解决的方法，而不是如“四基说所指的学习方法，也不等同于诸家关于“过程与方法的解读。而“问题解决的方法之“问题，当然也可以是“

29、学习问题，更包含除“学习问题以外本学科课程要面对的所有“需要解决的问题。这种指向的设定，显然得益于OECD之“功能论思想，或者说，设定这样的指向，意图是为OECD之功能论提供关于合理性的解释。将根底知识根本技能“双基为一层，将根本方法为一层，将学科思维为一层，且顺序相叠，是本文的重要思路。既往从“双基往“四基或“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的并行罗列，虽说也貌似包含了我们所说三层结构中的某些“东西，但并行罗列的方式并不能对学生的开展过程给出较好的诠释。层叠结构可以告诉大家，双基的训练，是以走向方法为目标的，或者说，根本方法的形成，是以“双基训练为根底的，学科思维的训练以及形成，又是

30、以双基训练和问题解决训练为根底的。而假设采用并行罗列的形式，似乎暗示诸元素是各自独立的，各自需经历不同的生成道路，这显然有误导之嫌。三层架构形成一个完整系统，三层有内在的密切联系。其中“双基层最为根底，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。从上到下或从下到上，三个层面遵循“向下层层包含，向上逐层归因的规那么，相互依托，又相互归属。可解读为：问题解决以双基为根底，学科思维以双基和问题解决为根底；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质相应的本质之所在，它作为人的内在品质的根本背景，唤醒并照耀着问题解决层和双基层，使之一并产生价值和意义，失去了学科思维层的唤醒和照耀

31、，问题解决和双基便失去色彩，人便沦为工匠。本文给出的三层架构，既不是一个大家非常熟悉的认知分类目标的描述形式，也不是一个大家耳熟能详的教育目标的描述形式，这是一个不同于既往的“开展目标的描述框架：或许这就是“核心素养的肇始者们的言外之意？四关于终身受益问题的解读爱因斯坦的调侃式话语“教育就是你忘了在学校学到的一切之后还剩下的东西。也给国内许多核心素养的追捧者以信心，大家以核心素养为旗帜，全力寻找教育的终身价值。那么，在核心素养概念的使用中，什么是“具有终身价值的众望所归？上述三层架构可以对这个问题给出较清晰的说明。我们自上而下地看，学科思维层为学生带来的世界观与方法论，最为本质，是终身开展的根

32、底，也最恒久，最难忘，会伴随终身。在问题解决层，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的。在双基层，也有可以忘记和不会忘记之分，不会忘记的局部大致有两种，一是具有多层品性的知识，如无限微分的知识，它既是根底知识，又是根本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的根底知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。五从学科核心素养到一般核心素养一个具有学科核心素养的人，应该表

33、现出形成了关于学科思维和方法的习惯，这种习惯是由长期训练而来的，它是有底蕴的且是自然显露的。一个具有学科核心素养的人，还会对学科知识产生信任感、依赖感、归属感及忠诚感，比方，对来自数学课程之逻辑方法的信任及忠诚，对物理课程所揭示的物理世界的忠诚及归属等。学科核心素养是学科之灵魂，而绝对的僵化的学科素养那么可能会导致学生陷入科学主义泥潭。关于科学主义的超越，从操作的意义上说，可以在两个层面进行：一是回归社会、回归生活、倡导人文精神，比方“在文化背景上的科学思维和实践；二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。在此根底上，我们可以得到一般意义上的核心素养的结构性刻画。根底教育学生之核心素养包

34、含三个层次：最底层的“双基指向，以根底教育课程之根底知识和根本技能为核心；中间层的“问题解决指向，以解决问题过程中所获得的根本方法为核心；最上层的“科学广义思维指向，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。一般核心素养是由学科核心素养推演而来，有学科核心素养理解的根底，这里也容易理解，不再赘述。四、结语本文的初衷，就是既希望从OECD和欧盟核心素养研究成果中汲取营养，又帮助我国根底教育界关心核心素养的同行们尽快走出OECD和欧盟的阴影，走出自己的道路，更加有方法有信心地推动教育

35、改革，帮助我们的教育走向更多美好。笔者的操心并不是多余的。比方，核心素养的研究工作已开展数年，很多学者参与其中，有研究一般核心素养者，也有研究学科核心素养者，多在延续OECD和欧盟的热情和样式，但在研究方法及方法合理性的思考上，显然非常缺乏。本文实际上为这项工作指出了一条方法论道路：学科核心素养的获得，必须从对学科内容的把握开始，从对学科本质的把握开始，做学科核心素养的时候，必须有此自觉性，否那么就是一池浑水；而一般核心素养，由于它显然是“建立在所有学科根底之上，建立在所有教育的根底之上，必须从对诸多学科的聚集和抽象开始，它的得到，只能建立在充分听取各学科意见的根底上，通过广泛征求社会各界意见

36、来完成，根本精神可概括为“聚集江河与“博采众长，注意其中的“汇“集“博“采四个字。本文不仅导致认识上的变化，也会导致工作结果的变化。比方，数学学科的学习目标设计，假设按照问题解决指向，或许可以陈述为“具备一定的运算与推理能力，而从本文观点看，“使用数学模型理解科学事实和现象才是必须进一步把握的要义。又如信息技术课程目标中，假设陈述为“正确理解信息科学，合理利用信息技术求解问题，相比而言，“初步形成关于对象与过程、抽象与直观、优化与效率等方面的自觉与自由的描述更贴近信息技术课程的本质。毫无疑问，这都是走向“学科思维层或者是在“学科思维层照顾下的结果。行文至此，不由得反问：本文所述观点，迎合了或者说弥补了OECD、欧盟乃至国内饱有情怀的教育研究者们的初衷及“缺憾了吗？实际的状况是，我们不敢妄断，又“不敢不断。唯愿本文的言说能给所有相关问题的思考者提供有价值的参考。