了解孩子以更好的方式爱孩子

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1、了解孩子，以更好的方式爱孩子了解孩子，以更好的方式爱孩子幼儿数学教师必须知道的几点幼儿数学教师必须知道的几点一、幼儿学习数学的心理逻辑准备一、幼儿学习数学的心理逻辑准备数学是一种具有高度抽象性的逻辑知识。数学是一种具有高度抽象性的逻辑知识。3 36 6岁幼儿的思维具有两岁幼儿的思维具有两个基本特点：一是思维的半逻辑，即思维是单向的，不可逆个基本特点：一是思维的半逻辑，即思维是单向的，不可逆的；二是思维的逻辑建立在对客体的具体操作的基础上，需的；二是思维的逻辑建立在对客体的具体操作的基础上，需要通过作用于事物的动作去解答逻辑的思维问题。要通过作用于事物的动作去解答逻辑的思维问题。由于这两个特点的

2、存在，我们可以清楚地看到：由于这两个特点的存在，我们可以清楚地看到：1 1、幼儿的逻辑思维最初只能以其对动作（包括动作作用的具体事、幼儿的逻辑思维最初只能以其对动作（包括动作作用的具体事物的形象）的依赖为特点。物的形象）的依赖为特点。2 2、幼儿要在头脑中完全达到一种抽象水平的逻辑，则需要相当长、幼儿要在头脑中完全达到一种抽象水平的逻辑，则需要相当长的时间。之所以要这么长的时间，是因为儿童要在头脑中重的时间。之所以要这么长的时间，是因为儿童要在头脑中重新构建一个抽象的逻辑，不仅需要将动作内化于头脑中，还新构建一个抽象的逻辑，不仅需要将动作内化于头脑中，还要能将这些内化了的动作在头脑中自如地加以

3、逆转，即达到要能将这些内化了的动作在头脑中自如地加以逆转，即达到一种可逆性。这对一种可逆性。这对3 36 6岁的幼儿来说，因受其思维发展水平岁的幼儿来说，因受其思维发展水平的制约，要做到这一点并非一件容易的事。的制约，要做到这一点并非一件容易的事。二、幼儿学习数学的心理特点二、幼儿学习数学的心理特点幼儿学习数学的心理特点，具有一种过渡的性质，具体表现为：幼儿学习数学的心理特点，具有一种过渡的性质，具体表现为：1 1、从具体到抽象、从具体到抽象数学知识是一种抽象的知识，它的获得需要摆脱具体事物的其他无数学知识是一种抽象的知识，它的获得需要摆脱具体事物的其他无关特征。例如，幼儿掌握关特征。例如，幼

4、儿掌握“5”5”这一数量属性，是幼儿在摆脱这一数量属性，是幼儿在摆脱了了“5 5个橘子个橘子”、“5 5个苹果个苹果”、“5 5个人个人”任何数量是任何数量是5 5的的物体中有关事物的其他特征后，概括物体中有关事物的其他特征后，概括( (需要成人的帮助需要成人的帮助) )出的出的有关这些事物的数量的共性。但是，幼儿对于数学知识的理有关这些事物的数量的共性。但是，幼儿对于数学知识的理解恰恰需要借助于具体的事物，甚至借助于动作从对具体事解恰恰需要借助于具体的事物，甚至借助于动作从对具体事物的抽象中获得，因而也不可避免地要受到具体事物的影响。物的抽象中获得，因而也不可避免地要受到具体事物的影响。比如

5、，问一个两三岁的幼儿，比如，问一个两三岁的幼儿，“你家里一共有几个人？你家里一共有几个人？”他能列举他能列举出出“家里有爸爸、妈妈、还有我家里有爸爸、妈妈、还有我”，却回答不出，却回答不出“一共有一共有3 3个个人人”。这说明这时的幼儿还不能从具体的事物特征中摆脱出。这说明这时的幼儿还不能从具体的事物特征中摆脱出来，从而抽象出数量特征。来，从而抽象出数量特征。幼儿的这一困难不仅在小班，在较大的时候也同样存在。大班幼儿幼儿的这一困难不仅在小班，在较大的时候也同样存在。大班幼儿在学习编应用题时，往往会忘记题目的本质的数量关系，而在学习编应用题时，往往会忘记题目的本质的数量关系，而过分注意问题情境的

6、细节。在学习数的组成时，也会受日常过分注意问题情境的细节。在学习数的组成时，也会受日常经验中的平分观念的影响。一个幼儿在学习经验中的平分观念的影响。一个幼儿在学习“3 3的分合的分合”时，时，认为认为3 3不能分成两份，不能分成两份，“因它不好分，除非多一个下来因它不好分，除非多一个下来”。事物的具体特征对幼儿的干扰，随着他们对数学知识的抽象性质的事物的具体特征对幼儿的干扰，随着他们对数学知识的抽象性质的理解会逐渐减少。理解会逐渐减少。2 2、从个别到一般、从个别到一般幼儿数学概念的形成，存在一个逐渐摆脱具体形象，达到抽象水平幼儿数学概念的形成，存在一个逐渐摆脱具体形象，达到抽象水平的过程，同

7、时在对数学概念的理解上，也存在一个从理解个的过程，同时在对数学概念的理解上，也存在一个从理解个别具体事物到理解一般和普遍意义的过程。例如，当幼儿对别具体事物到理解一般和普遍意义的过程。例如，当幼儿对数的概括意义还不完全理解时，在按数取物的活动中，幼儿数的概括意义还不完全理解时，在按数取物的活动中，幼儿往往会认为与一张数字卡相对应的只能取放一张相同数量物往往会认为与一张数字卡相对应的只能取放一张相同数量物体的卡片，只有当他真正理解了数的概括意义后，才会认为体的卡片，只有当他真正理解了数的概括意义后，才会认为可以取多张，只要数量相等就行。可以取多张，只要数量相等就行。再如，大班幼儿在学习数的分合时

8、，对于分合式意义的理解也是从再如，大班幼儿在学习数的分合时，对于分合式意义的理解也是从个别到一般，逐渐达到概括程度的。教师首先让幼儿分各种个别到一般，逐渐达到概括程度的。教师首先让幼儿分各种不同的东西：不同的东西：2 2个苹果、个苹果、2 2个玩具、个玩具、2 2粒豆子粒豆子并用分合式记录并用分合式记录下来。这时幼儿对分合式意义的理解还停留于它所代表的那下来。这时幼儿对分合式意义的理解还停留于它所代表的那一件事。当老师问这些式子一样不一样时，大多数幼儿都回一件事。当老师问这些式子一样不一样时，大多数幼儿都回答不一样，因为它们表示的是不同的事情。在老师的引导下，答不一样，因为它们表示的是不同的事

9、情。在老师的引导下，幼儿逐渐认识到这些式子的共同之处，以及它们之所以相同幼儿逐渐认识到这些式子的共同之处，以及它们之所以相同是因为它们表示的都是分数量为是因为它们表示的都是分数量为2 2的物体，因此可以用一个式的物体，因此可以用一个式子来表示。子来表示。3 3、从外部动作到内部动作、从外部动作到内部动作我们经常会观察到，幼儿在学习数学时，最初是通过动作进行的。我们经常会观察到，幼儿在学习数学时，最初是通过动作进行的。比如，年龄小的幼儿，在数数时往往要用手来一一点数；而比如，年龄小的幼儿，在数数时往往要用手来一一点数；而随着年龄的增长，他们能逐渐把动作内化，能够依靠视觉在随着年龄的增长，他们能逐

10、渐把动作内化，能够依靠视觉在头脑中进行数和物的对应，甚至能直接用目测来确定头脑中进行数和物的对应，甚至能直接用目测来确定1010以内以内物体的数量。物体的数量。到了大班，幼儿已具有了较强的动作内化能力。比如，在大班幼儿到了大班，幼儿已具有了较强的动作内化能力。比如，在大班幼儿学习学习1010以内的加减时，教师用以内的加减时，教师用3 3副图表示一件事情，要求幼儿副图表示一件事情，要求幼儿讲述出来。这讲述出来。这3 3副图本身并不能表示数量增加或减少的事情，副图本身并不能表示数量增加或减少的事情，幼儿要能理解，必须在头脑中出现一个内化的动作：增加或幼儿要能理解，必须在头脑中出现一个内化的动作：增

11、加或减少。大班幼儿已能够根据静态图片在头脑中呈现出抽象的减少。大班幼儿已能够根据静态图片在头脑中呈现出抽象的动作表象。当然，这种动作表象的形成应当有一个动作的基动作表象。当然，这种动作表象的形成应当有一个动作的基础，即幼儿具有在动作水平上进行加减操作的经验，并对这础，即幼儿具有在动作水平上进行加减操作的经验，并对这些经验加以概括和内化，而不是凭空出现在头脑中的。些经验加以概括和内化，而不是凭空出现在头脑中的。4 4、从同化到顺应、从同化到顺应同化和顺应指的是幼儿适应环境的两种形式。同化和顺应指的是幼儿适应环境的两种形式。同化就是将外部环境纳入自己已有的认知结构中，顺应就是改变同化就是将外部环境

12、纳入自己已有的认知结构中，顺应就是改变已有的认知结构，以适应环境。已有的认知结构，以适应环境。幼儿在解决数学问题时，也表现出同化和顺应的现象。幼儿在解决数学问题时，也表现出同化和顺应的现象。以数数为例，幼儿起初是通过直觉的判断比较数量的多少，实际上以数数为例，幼儿起初是通过直觉的判断比较数量的多少，实际上是根据物体所占空间的多少来判断的。这一策略有时是有效是根据物体所占空间的多少来判断的。这一策略有时是有效的，但有时就会发生错误。我们观察到有些小班幼儿不能正的，但有时就会发生错误。我们观察到有些小班幼儿不能正确比较数量多少，就是因为他用了一个不适合的认知策略来确比较数量多少，就是因为他用了一个

13、不适合的认知策略来同化外部的问题情景。在这个时候，尽管幼儿知道一一对应同化外部的问题情景。在这个时候，尽管幼儿知道一一对应和点数也是比较数量多少的方法，但不会自觉地运用，直到和点数也是比较数量多少的方法，但不会自觉地运用，直到幼儿自己感觉到现有的认知策略不能适应问题情景了，才会幼儿自己感觉到现有的认知策略不能适应问题情景了，才会去寻求新的解决办法。比如通过一一对应或点数的方法去适去寻求新的解决办法。比如通过一一对应或点数的方法去适应外部环境，从而与环境之间达到新的平衡。应外部环境，从而与环境之间达到新的平衡。这里需要指出的是，幼儿在与环境的相互作用中，从同化到顺应，这里需要指出的是，幼儿在与环

14、境的相互作用中，从同化到顺应，最终达到新的平衡的过程，也就是幼儿的认知结构发展的过最终达到新的平衡的过程，也就是幼儿的认知结构发展的过程。但这个过程是通过幼儿的自我调节作用而发生的，程。但这个过程是通过幼儿的自我调节作用而发生的，因为认知结构不是教的结果。因为认知结构不是教的结果。5 5、从不自觉到自觉、从不自觉到自觉心理学中所说的心理学中所说的“自觉自觉”，指的是对自己的认知过程的意识。幼儿，指的是对自己的认知过程的意识。幼儿往往对自己的思维过程缺乏自我意识。我们常常会发现幼儿往往对自己的思维过程缺乏自我意识。我们常常会发现幼儿能够完成一件事情，却不能用语言正确的表达其解决过程。能够完成一件

15、事情，却不能用语言正确的表达其解决过程。这并不全是其语言表达能力的局限，更主要的是与他们的动这并不全是其语言表达能力的局限，更主要的是与他们的动作还没有完全内化有关。幼儿对事物的判断还停留在具体动作还没有完全内化有关。幼儿对事物的判断还停留在具体动作的水平，而没能上升到抽象的思维水平。他们思维的自觉作的水平，而没能上升到抽象的思维水平。他们思维的自觉程度和动作的内化程度有关。比如，小班幼儿在将具有相同程度和动作的内化程度有关。比如，小班幼儿在将具有相同特征的物体归类时，往往会出现做的和说的不一致的情况。特征的物体归类时，往往会出现做的和说的不一致的情况。不少幼儿能根据感官判断其共同特征（如形状

16、特征）并进行不少幼儿能根据感官判断其共同特征（如形状特征）并进行归类，但在语言表达上却出现了不一致。显然，幼儿这时的归类，但在语言表达上却出现了不一致。显然，幼儿这时的语言表达仅仅作为动作的伴随物，而不是思维过程的外化。语言表达仅仅作为动作的伴随物，而不是思维过程的外化。 随着动作的逐渐内化，语言也在逐渐地发挥其功能。教师要求幼儿随着动作的逐渐内化，语言也在逐渐地发挥其功能。教师要求幼儿在活动中用语言表达其操作过程，不仅能够对他的动作实行在活动中用语言表达其操作过程，不仅能够对他的动作实行有效的监控，而且能够提高其对自己动作的意识程度，这些有效的监控，而且能够提高其对自己动作的意识程度，这些都

17、有助于促进动作内化的过程。都有助于促进动作内化的过程。6 6、从自我中心到社会化、从自我中心到社会化幼儿思维的自觉程度是和它的社会化程度同步的。幼儿越能意识到幼儿思维的自觉程度是和它的社会化程度同步的。幼儿越能意识到自己的思维，也就越能理解别人的思维。当幼儿只是关注于自己的思维，也就越能理解别人的思维。当幼儿只是关注于自己的动作，还不能内化时。是不可能和同伴产生有效的合自己的动作，还不能内化时。是不可能和同伴产生有效的合作的，也不可能有真正的交流。我们曾观察到一位小班幼儿作的，也不可能有真正的交流。我们曾观察到一位小班幼儿在给图片归类，他自己是按照形状特征分的，当他看到有的在给图片归类，他自己

18、是按照形状特征分的，当他看到有的幼儿在按照颜色特征分类时，就说别人幼儿在按照颜色特征分类时，就说别人“是乱七八糟分的是乱七八糟分的”。这时，对方也发现两个人分得不同，就对他说：这时，对方也发现两个人分得不同，就对他说：“你是乱七你是乱七八糟分的。八糟分的。”然后，当我们问幼儿然后，当我们问幼儿“你是按照什么分的？你是按照什么分的？”，他们都不能回答。幼儿意识不到自己归类的根据，更无法从他们都不能回答。幼儿意识不到自己归类的根据，更无法从别人的立场考虑问题。因此，幼儿数学学习的社会化，不仅别人的立场考虑问题。因此，幼儿数学学习的社会化，不仅具有社会性发展的意义，更是其思维发展的标志。具有社会性发

19、展的意义，更是其思维发展的标志。当幼儿逐渐能够在头脑中思考其动作，并具有越来越多的意识时，当幼儿逐渐能够在头脑中思考其动作，并具有越来越多的意识时，他也逐渐能克服思维的自我中心，努力理解同伴的思维，从他也逐渐能克服思维的自我中心，努力理解同伴的思维，从而产生真正的交流。同时，幼儿也能够在交流的碰撞中得到而产生真正的交流。同时，幼儿也能够在交流的碰撞中得到启发。启发。 三、幼儿园数学教育活动的组织途径三、幼儿园数学教育活动的组织途径1 1、在日常生活活动中进行数学教育、在日常生活活动中进行数学教育利用日常生活中的各种活动，是向幼儿进行数学教育十分重要的途利用日常生活中的各种活动，是向幼儿进行数学

20、教育十分重要的途径。幼儿生活的周围环境中充满了数、量、形的有关知识和径。幼儿生活的周围环境中充满了数、量、形的有关知识和内容，利用日常生活进行数学教育，可以使幼儿在既轻松又内容，利用日常生活进行数学教育，可以使幼儿在既轻松又自然的情况下获得简单的数学知识，引发对数学的兴趣。如，自然的情况下获得简单的数学知识，引发对数学的兴趣。如，上下楼梯时，可让幼儿一边走一边计数阶梯的数量；午餐时，上下楼梯时，可让幼儿一边走一边计数阶梯的数量；午餐时，可让幼儿比较一下碗、筷子的数量多少；整理玩具时，可启可让幼儿比较一下碗、筷子的数量多少；整理玩具时，可启发幼儿思考一下如何分类，等等。同样，在组织幼儿散步、发幼

21、儿思考一下如何分类，等等。同样，在组织幼儿散步、劳动、游览等活动时，均可随机灵活地引导幼儿认识和复习劳动、游览等活动时，均可随机灵活地引导幼儿认识和复习数、形的有关知识，使幼儿知道在自己生活的周围世界中充数、形的有关知识，使幼儿知道在自己生活的周围世界中充满了各种数学知识，从而引发他们探索、学习数学的兴趣。满了各种数学知识，从而引发他们探索、学习数学的兴趣。2 2、在各种游戏（或区域）活动中进行数学教育、在各种游戏（或区域）活动中进行数学教育在幼儿生活中的各种游戏（或区域）活动，也涉及到大量有关数量、在幼儿生活中的各种游戏（或区域）活动，也涉及到大量有关数量、空间、时间、形状等方面的知识。因此

22、，利用游戏也是对幼空间、时间、形状等方面的知识。因此，利用游戏也是对幼儿进行数学教育的重要途径。运用积木进行的建筑游戏涉及儿进行数学教育的重要途径。运用积木进行的建筑游戏涉及的数学知识，包括了空间、几何形体、测量等，而这些方面的数学知识，包括了空间、几何形体、测量等，而这些方面又与分类、排序、数及数量的比较（相等与不等）相联系。又与分类、排序、数及数量的比较（相等与不等）相联系。幼儿在选择积木、辨认形体、拼搭建筑物的过程中，激活并幼儿在选择积木、辨认形体、拼搭建筑物的过程中，激活并运用了有关的数学知识，起到学习和巩固数学知识的作用。运用了有关的数学知识，起到学习和巩固数学知识的作用。再如，角色

23、游戏是幼儿自己创造的反映现实生活的游戏，在再如，角色游戏是幼儿自己创造的反映现实生活的游戏，在各种主题的角色游戏中都不同程度地运用了数学知识和技能，各种主题的角色游戏中都不同程度地运用了数学知识和技能，从而促进了幼儿在生活中运用数学知识和技能的能力。例如，从而促进了幼儿在生活中运用数学知识和技能的能力。例如，“上超市游戏上超市游戏”中的模仿买卖过程，能帮助幼儿复习数的加中的模仿买卖过程，能帮助幼儿复习数的加减运算；减运算；“娃娃家游戏娃娃家游戏”中布置娃娃家家具，能帮助幼儿运中布置娃娃家家具，能帮助幼儿运用分类的能力。这些活动使幼儿通过扮演角色，在游戏情节用分类的能力。这些活动使幼儿通过扮演角

24、色，在游戏情节中获得数的经验。总之，寓数学教育于游戏活动之中，能使中获得数的经验。总之，寓数学教育于游戏活动之中，能使幼儿在自由活动和有趣新奇的游戏体验中获得数、形的经验幼儿在自由活动和有趣新奇的游戏体验中获得数、形的经验和知识。和知识。3 3、组织正规性数学教育活动、组织正规性数学教育活动正规性数学教育活动，是指教师有目的有计划地组织全体幼儿，通正规性数学教育活动，是指教师有目的有计划地组织全体幼儿，通过幼儿自身的参与和操作，掌握初步的数概念，并发展幼儿过幼儿自身的参与和操作，掌握初步的数概念，并发展幼儿思维的一种专项活动。其特点是事先经过缜密的筹划，而不思维的一种专项活动。其特点是事先经过

25、缜密的筹划，而不是偶发和随机的；内容是专项指向数学的，而不是综合的；是偶发和随机的；内容是专项指向数学的，而不是综合的；形式一般为集体活动方式和小组操作活动方式相结合。它不形式一般为集体活动方式和小组操作活动方式相结合。它不仅能使全体幼儿接受一定的数学教育，而且是幼儿数学教育仅能使全体幼儿接受一定的数学教育，而且是幼儿数学教育顺序性和系统性的保证。它是向幼儿进行数学教育的主要活顺序性和系统性的保证。它是向幼儿进行数学教育的主要活动形式。动形式。在正规性数学教育活动中，教师是活动的直接指导者。然而，尽管在正规性数学教育活动中，教师是活动的直接指导者。然而，尽管教师的直接指导较多，但幼儿仍然是活动

26、的主体。教师的直接指导较多，但幼儿仍然是活动的主体。4 4、组织各种非正规性数学教育活动、组织各种非正规性数学教育活动非正规性数学教育活动，是指由教师为幼儿创设一个宽松和谐的环非正规性数学教育活动，是指由教师为幼儿创设一个宽松和谐的环境，提供各种数学活动设备和丰富多样的学具、玩具，引发境，提供各种数学活动设备和丰富多样的学具、玩具，引发幼儿自发、自主、自由进行的数学活动。可以专为幼儿开设幼儿自发、自主、自由进行的数学活动。可以专为幼儿开设数学活动室，让幼儿自由自愿地选择、操作、摆弄材料，感数学活动室，让幼儿自由自愿地选择、操作、摆弄材料，感知体验；也可以在教室里设置数学角，投放一些供幼儿选择知

27、体验；也可以在教室里设置数学角，投放一些供幼儿选择的数学学具、玩具，让幼儿进行探索。的数学学具、玩具，让幼儿进行探索。5 5、在其他各领域的教育活动中渗透数学教育、在其他各领域的教育活动中渗透数学教育在幼儿生活的周围环境中，各种知识是相互联系和相互渗透的，而在幼儿生活的周围环境中，各种知识是相互联系和相互渗透的，而且都不同程度地表现一定的数量关系和空间形式。且都不同程度地表现一定的数量关系和空间形式。 例如，幼儿数学教育过程可结合科学教育的内容来进行。在认识动例如，幼儿数学教育过程可结合科学教育的内容来进行。在认识动物时，既了解他们的习性，又进行大小、高矮、粗细等的比物时，既了解他们的习性，又

28、进行大小、高矮、粗细等的比较或者数数活动。再如进行美术活动时，幼儿在绘画、泥工、较或者数数活动。再如进行美术活动时，幼儿在绘画、泥工、剪贴的过程中，往往要准确辨认物体的形状、大小比例及位剪贴的过程中，往往要准确辨认物体的形状、大小比例及位置等。同样，体育活动和体育游戏中的走、跑、跳等动作，置等。同样，体育活动和体育游戏中的走、跑、跳等动作，都是认识和复习上、下、前、后、左、右等空间方位和向上、都是认识和复习上、下、前、后、左、右等空间方位和向上、向下、向左、向右等运动方向的十分有效、生动的手段和途向下、向左、向右等运动方向的十分有效、生动的手段和途径。径。四、幼儿园数学教育活动的基本方法四、幼

29、儿园数学教育活动的基本方法数学教育活动的方法，既包括教的方法，也包括学的方法。在选择数学教育活动的方法，既包括教的方法，也包括学的方法。在选择幼儿数学教育方法时，应从幼儿学习数学的思维特点出发，幼儿数学教育方法时，应从幼儿学习数学的思维特点出发，采用生动活泼、手脑并用、多种感官参与的形式，灵活运用采用生动活泼、手脑并用、多种感官参与的形式，灵活运用多种方法，以保证幼儿园数学教育活动取得良好的教育效果。多种方法，以保证幼儿园数学教育活动取得良好的教育效果。幼儿园常用的数学教育活动方法有：幼儿园常用的数学教育活动方法有： 1 1、操作法、操作法操作法是幼儿学习数学的一种十分重要的基本方法。幼儿学习

30、数学操作法是幼儿学习数学的一种十分重要的基本方法。幼儿学习数学的操作活动可与分类、排序、比较、分合、计数、计量等内的操作活动可与分类、排序、比较、分合、计数、计量等内容有机结合。操作法符合幼儿智慧运算结构与数学知识结构容有机结合。操作法符合幼儿智慧运算结构与数学知识结构相互适应原则，可以将其运用到幼儿数学教育的一切活动相互适应原则，可以将其运用到幼儿数学教育的一切活动内容中去。内容中去。在具体运用时应注意几个方面：在具体运用时应注意几个方面：（1)1)、创造蕴含数学教育目标的良好操作环境和材料。操作材、创造蕴含数学教育目标的良好操作环境和材料。操作材料最好人手一份，且适合幼儿的年龄特点和实际发

31、展水平，料最好人手一份，且适合幼儿的年龄特点和实际发展水平，也能照顾到不同幼儿间的个体差异。也能照顾到不同幼儿间的个体差异。 （2)2)、活动前让幼儿明确操作的顺序和要求，尤其应注意向幼、活动前让幼儿明确操作的顺序和要求，尤其应注意向幼儿传授有关操作的技能和方法，以保证操作活动能顺利有儿传授有关操作的技能和方法，以保证操作活动能顺利有序地进行，达到操作活动的目的。序地进行，达到操作活动的目的。（3)3)、在操作过程中，教师应注意巡回指导，注意做好个别教、在操作过程中，教师应注意巡回指导，注意做好个别教育工作。育工作。（4)4)、积极引导幼儿表达操作的过程和结果，必要时要帮助幼、积极引导幼儿表达

32、操作的过程和结果，必要时要帮助幼儿将数学感性经验上升到初步的数学概念。儿将数学感性经验上升到初步的数学概念。2 2、游戏法、游戏法（1 1）操作性数学游戏）操作性数学游戏如小班幼儿学习分类时做的如小班幼儿学习分类时做的“图形娃娃找家图形娃娃找家”的游戏，即安排三个的游戏，即安排三个动物玩具，分别贴上三角形、正方形、圆形的标记，让幼儿动物玩具，分别贴上三角形、正方形、圆形的标记，让幼儿把把“图形娃娃图形娃娃”送到有相应特征的玩具动物家里去。送到有相应特征的玩具动物家里去。（2 2）情节性数学游戏）情节性数学游戏这类游戏一般以一个主题贯穿整个游戏。教师在设计时，应注意情这类游戏一般以一个主题贯穿整

33、个游戏。教师在设计时，应注意情节的安排须有助于幼儿更熟练地掌握数学初步知识，有助于节的安排须有助于幼儿更熟练地掌握数学初步知识，有助于促进幼儿观察力、注意力、想象力和思维能力的发展。游戏促进幼儿观察力、注意力、想象力和思维能力的发展。游戏的过程不宜太新奇，规则不宜太复杂，以免分散幼儿的注意的过程不宜太新奇，规则不宜太复杂，以免分散幼儿的注意力。力。（3 3）运动性数学游戏）运动性数学游戏如小班幼儿感知形成集合概念，可以玩如小班幼儿感知形成集合概念，可以玩“占圈占圈”的体育性游戏；大的体育性游戏；大班幼儿学习数的组成，可通过掷飞镖、投沙包等运动性游戏，班幼儿学习数的组成，可通过掷飞镖、投沙包等运

34、动性游戏，来记录不同数量的投掷结果，根据对投掷结果的归纳来学习来记录不同数量的投掷结果，根据对投掷结果的归纳来学习数的组成。数的组成。（4 4）运用各种感官的数学游戏）运用各种感官的数学游戏例如，在幼儿学习认数的过程中，可以让幼儿通过看看、听听、摸例如，在幼儿学习认数的过程中，可以让幼儿通过看看、听听、摸摸等活动多方面地理解数的实际意义。在学习认识、区别几摸等活动多方面地理解数的实际意义。在学习认识、区别几何图形时，可在何图形时，可在“奇妙的口袋奇妙的口袋”游戏中，通过触摸来感知、游戏中，通过触摸来感知、区别图形的不同特征。区别图形的不同特征。（5)5)数学智力游戏数学智力游戏数学智力游戏能极

35、大地调动幼儿思维的积极性，培养幼儿思维数学智力游戏能极大地调动幼儿思维的积极性，培养幼儿思维的灵活性、敏捷性、独创性以及综合运用数学知识解决问的灵活性、敏捷性、独创性以及综合运用数学知识解决问题的能力。比如，让幼儿数题的能力。比如，让幼儿数“重叠图形重叠图形”或玩或玩“数学接龙数学接龙”等游戏。等游戏。(6(6）竞赛性游戏）竞赛性游戏竞赛性数学游戏更适合中、大班幼儿。这类游戏不仅适合幼儿竞赛性数学游戏更适合中、大班幼儿。这类游戏不仅适合幼儿的好胜心理，而且有助于幼儿巩固所学知识和发展思维的的好胜心理，而且有助于幼儿巩固所学知识和发展思维的敏捷性和灵活性。敏捷性和灵活性。3 3、比较法、比较法无

36、论是数的教育还是量的教育，都经常使用这种方法。比较法可分无论是数的教育还是量的教育，都经常使用这种方法。比较法可分为对应比较法和非对应比较法。对应比较法常用于小班和中为对应比较法和非对应比较法。对应比较法常用于小班和中班来区别物体数或量的差异，非对应比较法由于容易受到物班来区别物体数或量的差异，非对应比较法由于容易受到物体排列形式的干扰，因而一般在大班使用。体排列形式的干扰，因而一般在大班使用。4 4、讲解演示法、讲解演示法讲解演示法能通过教师的语言和直观教具的演示，讲清楚基本数学讲解演示法能通过教师的语言和直观教具的演示，讲清楚基本数学知识，引导幼儿分析、抽象、概括数学经验。它是幼儿数学知识

37、，引导幼儿分析、抽象、概括数学经验。它是幼儿数学教育的一种传统方法。当幼儿在学习一些不易理解的新内容教育的一种传统方法。当幼儿在学习一些不易理解的新内容或某个难点时，适当地讲解演示，可以帮助幼儿克服困难、或某个难点时，适当地讲解演示，可以帮助幼儿克服困难、启发思路，使幼儿获得科学的、系统的知识和分析、推理的启发思路，使幼儿获得科学的、系统的知识和分析、推理的方法。方法。但是，在使用这种方法时，应避免以教师为中心，但是，在使用这种方法时，应避免以教师为中心，努力做到：努力做到：（1)1)讲解突出重点，且语言简练、直观，启发性强。讲解突出重点，且语言简练、直观，启发性强。(2)(2)教具新颖，形式

38、多样教具新颖，形式多样( (但不宜新奇、太多，以免分散幼儿的注意但不宜新奇、太多，以免分散幼儿的注意力力) )，教具演示应与语言讲解良好地结合。，教具演示应与语言讲解良好地结合。5 5、寻找法、寻找法从寻找的范围或途径划分，经常表现为以下几种方式：从寻找的范围或途径划分，经常表现为以下几种方式：（1 1）从自身寻找。如让小班幼儿找一找，自己身上哪些东西有）从自身寻找。如让小班幼儿找一找，自己身上哪些东西有2 2个。个。（2 2）从已准备好的活动环境中去寻找。比如，教师活动前在教室）从已准备好的活动环境中去寻找。比如，教师活动前在教室中预先布置好各种长方体的物体，然后让大班幼儿在教室中中预先布置

39、好各种长方体的物体，然后让大班幼儿在教室中去找找哪些东西是长方体的。去找找哪些东西是长方体的。（3 3）从自然环境中去寻找。）从自然环境中去寻找。（4 4）从记忆表象中去寻找。这是一种运用记忆表象的间接寻找方）从记忆表象中去寻找。这是一种运用记忆表象的间接寻找方法。例如，在幼儿学习法。例如，在幼儿学习“球体球体”后，让幼儿想一想，以前看后，让幼儿想一想，以前看到的哪些东西是球体？到的哪些东西是球体？6 6、类推法、类推法类推法是让幼儿用已有的知识和经验去推出未知的知识的一种方法。类推法是让幼儿用已有的知识和经验去推出未知的知识的一种方法。正确运用这种方法，则要求幼儿能在已掌握的知识、经验中正确

40、运用这种方法，则要求幼儿能在已掌握的知识、经验中发现规律（在教师指导下），并在类似的情景、问题中去运发现规律（在教师指导下），并在类似的情景、问题中去运用这些规律。例如，数的组成的教学，在学习一些较大数字用这些规律。例如，数的组成的教学，在学习一些较大数字的组成时，一般都采用此法。的组成时，一般都采用此法。幼儿园数学教育活动的方法是多种多样的，虽然幼儿园数学教育活动的方法是多种多样的，虽然有些教育内容具有较典型的方法使用上的规定有些教育内容具有较典型的方法使用上的规定性，但我们主张，在各种类型的幼儿园数学教育性，但我们主张，在各种类型的幼儿园数学教育活动中，应灵活运用多种方法。活动中，应灵活运用多种方法。