如何写教育叙事

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1、如何写教育叙事 作者：刘良华 陈晓华 孙启民转贴自：杂志广东教育点击数：20910更新时间：2007-4-7文章录入：pengjianzhong 西方20世纪最有影响力的哲学思潮之一叫“现象学”，它的创始人是德国的胡塞尔。现象学强调让人直接去感受现象，从现象中直接把握本质。这种哲学思潮引入教育领域，便称为教育现象学。教育现象学主张把目光朝向教育生活，朝向教育实践，朝向教育现象，与此同时强调教育反思，通过反思，发现教育现象中的价值，获得对教育的最本真的认识。这是教育叙事研究的理论基础。 基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯范梅南等人，倡导教师开展教育：叙事研究。从写作的角度看

2、，教育叙事写作有那些特征和要求呢?可以概括为“四个有”：1有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。 大家都读过苏霍姆林斯基的著作。他的所有教育论著，都是用散文的语言来表述的，读他的著作，就是听他一边讲故事，一边抒发感情，一边阐述理念，简直是一种享受。中国现代著名教育家陶行知，他的教育著作更是平易近人，用老百姓的语言来谈深刻的教育道理，还用诗歌甚至儿歌来表达他对教育的理解。这些清新朴实、生动形象，

3、洋溢着生命活力的教育专著，对人类教育发展的作用是巨大的，是那些没有新观点却有新术语，；没有新见解却有新概念，晦涩难懂的教育论文所不能比拟的。本期“教育深度叙事”专题从“教育深度叙事专论”、 “教育深度叙事写作的误区”及“教育深度叙事实例”三个方面为读者提供教育深度叙事的写作思路。教育深度叙事专论教育深度叙事专论教育叙事的深度描写刘良华 教育叙事可以理解为描述(主要是描写)教育故事，这种描述、描写形态使教育叙事与教育论文拉开了距离。教育论文的基本形式是用论证方式讲道理，教育叙事的基本形式是用描写的方式讲故事。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。我们关注的问题是：究竟如何保持教

4、育叙事的深度描写? 一、将教育生活还原为教育冲突故事的要素很简单，比如时间、地方、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。 可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不怎么动听? 这里面有一个基本秘密。这个秘密就是：好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感编 者人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。 这样看来，我们就可以对我们所提交的故事做基本的检阅和评审。我们没有必要期望每一个教师提交的教育叙事作品都是震撼

5、人心的，但至少我们应该明了：为什么这个教育故事所讲述的故事是引人人胜的，而另外的故事却索然无味? 引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。 教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身”或“面向教育日常生活”。 可是，那么多中小学教师一直居住在教育日常生活中，为什么很多中小学教师无法讲述自己的教育故事呢? 这里面的困难就在于：人们虽然居住在教育日常生活中，但他们并不见得真正“面向教育日常生活”。真实的“面向教育日常生活”是从教育日常生活中发现、

6、识别某个或某些教育冲突(教育冲突”也可以理解为教育矛盾)。若某位中学或小学教师“面向”了教育日常生活，这就意味着这个人正在注视、关心某个教育冲突。/P相反，那些长久地居住在教育日常生活中的人很可能对那些教育日常生活中的教育冲突熟视无睹、视而不见。比如，某个教师虽然每天都生活在课堂、教室中，但这个人从来没有感受到任何教育事件、教育冲突的发生。如此，他也就讲不出任何教育故事。 凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。凡是没有教育冲突的地方，这个地方就没有教育故事。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种

7、教育事件及其冲突中。二、如何识别教育冲突 教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。 只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。 所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教

8、育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。 这才是真正的难题。 这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。 举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。 鲁迅为什么能够识别

9、这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色-你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容

10、易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。小结 和平年代有习惯，没有故事。战争年代破坏习惯，也带来了故事。这大概就是为什么很多小说都以战争为历史背景的原因。没有冲突，没有战争，几乎就没有电视，没有电影，没有小说，没有戏剧，甚至没有生活本身。 真实的生活总是隐含厂大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家

11、，后者是常人。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。艺术家的生活看起来是虚假的人为制作的艺术品，但这些艺术品比那些日常生活更真实。于是，常人对艺术家有种倚赖和祈求。艺术揭示冲突，日常生活掩盖、淹没冲突。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。 若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事

12、就很难向人发出阅读的邀请。责任编辑 王 蕾例谈教育深度叙事的写作规避深圳市育才中学 陈晓华 离高考还有40余天。他没做作业，又没做，他居然又没做。于是我想办法：不做作业就不发有关练习资料。他依然故我。冉想别的办法，他仍然我行我素。于是我下狠心让他尝尝不做作业的滋味，决定不批改他的考试卷子。/P但是，我不愿把矛盾激化，讲评卷子前我先说明：个别同学的卷子没有批阅，希望他认真地听讲评，自己进行批阅。说话的当口，我用眼瞄了他一眼，只见他满脸的无所谓。我心想，不必和他计较。 我在教室里来回走动，边走边讲评。当我来到他的面前时，看见他居然在做英语，语文卷子根本就没打开。我气向两边生，火往头上冒，拿起他的英

13、语卷子，重重地摔了一下!憋得难受，我说出一句话：“你可以出去!”语气低沉而充满着愤怒! 他缓缓地站起来，慢慢清理书包，一本一本，整齐叠好，缓悠悠的，系好书包的带子，漫不经心地往肩上一扔，大踏步地从教室前门走出去。到门口的时候，他回过头，朝同学挥挥手，粲然一笑，然后潇洒地走了。 他走出去，没正眼瞧我一眼。我看看学生，大家都觉得景况不对，忍住没有笑。我笑笑，接着讲课，虽然尽力掩饰自己的尴尬，但尴尬还是留在脸上。 他走了，也许不回来了。出走?不会吧!明天如果他来上课，我怎么说?如果没来上课我怎么办?学生可以作证，老师只说“你可以出去”，没有说一定出去。他自己选择出去，说明他不对。转念一想，干嘛非要这

14、么认真?我为什么非要治他?我这是何苦呢? 教室里静悄悄的，安静极了。下课了，我想尽快逃出教室，却偏偏有个学生缠着我。当我解答完他的问题之后，他说： “老师别生气，某某是那样的人。”委屈、冤屈仿佛突然释放出来，心情一下子舒缓多 “喔，谢谢你!”我接着说， “你和某某关系不错，替老师斡旋一下、就说老师不是刻意和他过不去，让他消消火，关键时候不要影响自己的学习!”这位学生爽快地答应。 “那就拜托你了!” “没问题。” 夜深人静，我辗转反侧：如果他出走，如果有什么不测，后果不堪设想我反复回想自己的所为。如何圆场，如何收拾，如何才能箭双雕、一石二鸟呢?我苦苦思考着 第二天，我的课。他在教室里F来。上课起

15、立坐下，我清清嗓子情的语调开始了我的开场白：我悬着的心放了用低沉而充满感 “昨天晚上在批阅你们的作业的时候，突然冒出一个想法：我给你们批改作业的机会不多了!改到谁的作业，谁的影子就在我的脑海里浮现，往事历历在目，一个个鲜活的影子在我的脑海里跳跃。虽然有生气的时候，虽然有意见相左的时候，但现在想来，其实那都是我们中学生活的精彩回放!再过40天，就意味着你们中学生活的结束；再过40天，就意味着你们的大学生活即将开始。一段时间后，留给你们的中学生活的点点滴滴，即将成为你们不可逆转的美好的回忆。 “在改你们的卷子的时候，看见谁的一个别字，我就想，这也许是我最后一次给你指出别字了，于是我改得特别细心，改

16、得特别认真!我对自己说，要坚持到最后，站好最后一班岗，为你们中学艰苦而充实的生活画上一个圆满的句号。 “以后，对你们的考试卷子，无论你做作业与否，我都认真地批改。昨天我对某某同学的态度有点急躁，课后我和一位同学交流，希望他转达我的心意，老师不是刻意和你过不去，只是一时生气，急不择言。本意也不是要你出去，你出去的时候，其实我还想喊你回来，只是觉得不好意思。看着你走出教室，我心里空荡荡的。我的本意是想关心你，希望你好好学习，不要在关键的时候放弃学业，结果却是如此的结局，实在不是我的本意!希望你以自己的学业为重 “老师，是我不对!”他突然站起来，打断我的述说。我示意他坐下，他不肯。/P“昨天我太冲动

17、，请老师原谅!”说着，他把手放在额头上，弯一下腰，似敬礼又似鞠躬， “对不起!” 我笑了，笑得很真诚，也很灿烂。 这是我对学生在课堂上拂袖而去事件的处理，就案例的结果看，补救工作应该是相对完善的。就深度叙事写作而言，却脱离不了经验总结的彀，大有值得商榷的地方。下面就教育深度叙事写作谈谈我的拙见。 教育深度叙事的写作，要求对教育事实的表述既有深度又有广度。从深度说，它不仅要记录发生了什么教育事件，而且还要阐明事件产生的前因后果，来龙去脉，内在规律及其重要意义；从广度说，它不仅要求记录教育事件本身，还要求提供与教育事件有关的历史和现实的各种背景材料，对教育诸要素事件、人物、时间、地点、原因、结果作

18、必要的拓展和延伸。总之，它要求对教育事件进行全方位、多层次、立体化的展现，对教育事件作多视角的扫描。 规避以下“三型”，将有助于我们的教育深度叙事写作。 一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。教育有时候凭靠个人的阅历和经历或者教育机智可以灵机一动，可以出奇制胜，可以化腐朽为神奇。但这种灵机一动的渊源却十分长远。从经验的层面说，也许是曾经失败的教训成就了“灵机一动”，也许是借鉴别人的经验，也许是特定的场合引发自己的某种联想和激情。如果能够纵横联系，交代这种灵机一动的来龙去脉，结合自己过去的成功得失，这种叙事就会真实得多、厚实得多。比如上篇案

19、例中交待清楚了教育者思想转变的过程或者思想转化的契机，也许对读者的借鉴效益会更好。 二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。我觉得关键是必须让我们的思路和认识符合事情本身的真实，而不能因为我想说明一个道理就在事情的叙述上刻意从有利于自己想法的角度去描绘。叙事中可能隐含着一大堆“剪不断，理还乱”的问题，这种问题有时候不一定有一个完美的结局，甚至是惊心动魄的“失败案例”；但恰好就是这种真实的“教育现场”，能够引发更为深层次的思考。因此，深度叙事写作应避免肤浅的理论上升，要注重教育故事本身隐含的教育价值。上篇案例，如能更好地联系当下具有广泛意义的教师在压力下语言变味、动作变形等现象进行

20、叙事，则更为深刻。 应该认识到，这种深度叙事写作是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对教育现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与所研究的教育对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。否则，深度叙事写作就很容易导向叙事非“深度”。 三、盲目叙事型，叙事，在提供研究资料方面的作用可能很大。既然是深度叙事，我以为可以有两条策略：一条是问题挂帅，即只记录与我要探寻的特定题目有关的故事，让事实为问题叙事服务。问题是完整一贯的，故事则不一定是完整的生活画面。这种叙事文章很少见到，不容易写。一条是故事挂帅，即在故事的叙述中，敏感地触及各种需要研究的问题，

21、打“遭遇战”。故事是完整的，而我探寻的问题显得零散。拙著守望高三的日子 怀揣着希望上路就类似这种叙述方式。 综上所述，我以为，对于广大中小学教师来说，当务之急并不是提倡“叙事写作”，而是应该提倡“深度叙事”。我们从一些教师的随笔中可以看出，强调“叙事”很容易造成大量低水平的“讲故事”和抒情，它给教师带来的主要是一种似是而非的满足，而不是专业水平的真实提高。责任编辑 邹韵文教育深度叙事的写作误区江苏省徐州市教育科学研究所 孙启民 近几年来，教育深度叙事即教育叙事研究成为中小学教育科研的新取向，成为“以校为本”的研究、培训的重要内容，成为中小学教师专业化发展的便利而有效途径。对于一线中小学教师来说

22、，进行教育叙事研究的主要方式是撰写自己的教育故事。而撰写自己的教育故事与教师日常工作具有天然而密切的联系，能切实触及到教师真正的教育生活、实践本身，于是这种以撰写教育故事为特征的教育深度叙事一经提倡，就得到越来越多的中小学教师的积极而热烈的响应，可以说已形成了“教育故事热”。我们必须明确的是，叙事的研究可以通过讲故事的方式进行，但讲故事并不一定就意味着是叙事研究。由于对这种讲故事式的教育叙事研究乍一接触倍感亲切而带来的囿于表面现象的跃跃欲试的热情，由于对教育深度叙事缺乏方法论意义上的思考和驾驭，由于对叙事材料缺少理性的关照或理论上的准备先天不足，因而使得教育深度叙事的撰写陷入种种误区。 误区之

23、，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。 有位教师记叙了课堂教学中发生的一件事情：那天，他咽喉炎的毛病又犯了，上课说起话来非常困难。于是他索性不讲话了，而是布置了几道题目让学生讨论。学生讨论得积极、热烈而且深入，这令教师始料不及。在记叙这件事情之后，这位教师进行了集中的议论，论述了有关新课程理念特别是学习方式转变的问题。这位教师以为，进行教育深度叙事不能只是提供一个故事，而必须具有一定的理论性。然而问题在于：教师的教育叙事(故事)如何具有理论性?叙事中的理论性是通过什么方式体现的?这位老师的叙事文本给人的感觉是：其议论部分似乎可以单独成篇，或放在其他叙述的后面也可以。教育深度

24、叙事应该体现出对教育的诠释，对一定规律的揭示，给人以理论层面的启迪。撰写自己的教育故事既是教师叙事研究的主要方式，就意味着从研究的角度着眼，教育故事应该具有一定的理论性，而且应该具有理论上的先进性。惟其如此，教育故事才是叙事研究，撰写和倾听教育故事才能成为教师提高教育素养、促进专业发展的重要途径。教育故事的理论性如何体现?它不是外加的，不能“贴标签”，不能“对号入座”，不能“拉大旗作虎皮”。事实上，即便是案例分析亦不能如此。前面提及的教育故事显然分成了事例和理论两部分，作者不是在叙述中自然而然地体现一定的理论，也不是基于叙事材料本身通过恰如其分的议论来显示某种理论，而是把看似和所叙之事有些关联

25、的“先进理论”直接搬过来。这种外加理论的做法肯定和研究无缘。叙事研究框架下的教育故事，其事例和理论不是“两张皮”，而是融于一体、水乳交融的，理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时、适中而巧妙的议论、抒情中。教育随笔的教育故事，往往要伴随着不断的追问、持续的反思、深入的学习、进一步的实践。教师以讲故事的方式进行教育深度叙事的过程是一种行动研究的过程。 误区之三：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍 一位班主任叙述这样一件事：一个学生父母双双下岗，家庭生活困难，于是家长想让孩子外出打工挣钱，不让孩子上学了。班主任了解这一情况后多次做学生家长的工作，找学生谈话，终于留住了

26、学生。为了解决学生家长的后顾之陇，并不富裕的班主任还资助了这个学生。这有点像第一人称的通讯报道，在介绍自己的先进事迹。的确，“先进事迹”可能有很大的教育性，很强的感染力，可能催人泪下，令人敬佩。一般来说，教师也确实应该向同行中的模范、先进人物学习。然而我们必须明确的是，这种先进事迹往往是那些先进教师基于良好的职业道德、对教育事业的热爱或其他方面的原因而做出的奉献，例如不计时间、不计报酬地努力工作，课余时间为学生补课，收入不多但仍然资助家庭生活困难的学生，等等。这些都是可以写成教育故事的，只是，这是一种广义的教育故事，即关于教育的或有教育意义的故事，并不是叙事研究概念里的教育故事。这样的教育故事

27、恐怕很难有多少研究的价值，因为它所体现的是大家都知道的，既不能引起人们进行理论上的思考，也不能促进人们在教育学意义上的实践的改进。当然，这种有关先进事迹的叙事，是有它适宜的宣讲或发表场合的，像教师节前后的一些活动，报刊上所做的这方面相关报道等。这里，值得我们注意和警惕的是，有些先进事迹所体现的未必就是先进的教育思想、理念。如为了使全班学生学习上都取得好成绩而废寝忘食、加班加点，为了不耽误学生的一节课而置自己生病或家人患病于不顾，等等。这些虽令人敬佩却不宜提倡，而且和我们现在应提倡的素质教育观念、以人为本理念也是格格不入的。 误区之四：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰 撰

28、写研究性的教育故事建立在实践、思考的基础之上，不是一件轻而易举的事情。对一位教师来说，形成一个有价值的教育故事往往标志着认识上的一次提高，观念上的一次更新、转变，行动上迈上一个新的台阶。在一定意义上说，教师就是在这样的叙事中不断进步、成长的。可是我们看到，有的教师写起“教育故事”来似乎容易得很，而且写得很有“故事性”，人们读这样的教育故事就觉得纳闷：怎么那么多奇事、趣事、巧事都让他遇到了?其实，很多东西原本就是虚构出来的!这种编造、杜撰出的教育深度叙事，可能是很煽情、情节很曲折的动人故事，编写者也努力使自己的“创作”能够自圆其说、不留破绽，达到“出乎预料之外，却在情理之中”的效果。然而，教育深

29、度叙事既然是一种研究方法，撰写教育故事既然是教育深度叙事的重要方式，那么，教育故事就必须是叙述者教师教育生活中发生的真实的事情。真实是这种教育叙事的生命。显然，任何研究方法都应该立足在真实的基础之上，要实事求是。正如运用调查的方法时不能根据主观的意图、特定的需要随便捏造数据，运用实验的方法不能着意而不露痕迹地使“无关因素”起作用一样。深度叙事作为一种研究的方法，它所提供给人们的教育故事当然不能是未曾发生过而凭空想象的，哪怕是“合理想象”也不行。真实性对于教育叙事研究更具特殊意义，因为教育深度叙事既是研究方法，又是研究内容。那种杜撰、编造的教育故事，无论它多么美丽动人，有多么复杂诱人的情节，都远

30、离了真实，都是不严肃的，不负责任的，在某种意义上说是一种自欺欺人。 误区之五：把教育深度叙事当作“检讨”成为对所犯错误的自我批评 一个教师在多年的教育生涯中可能做过这样那样的错误的事情，如对学生进行身体的或心理的体罚等。因为要写教育故事，进行叙事研究，于是就把一些陈年旧事重新拾掇起来，“上纲上线”一番，自我批评一番。这就是单纯为了叙事而去叙事。这样的叙事往往显得很做作。一位教师叙述的故事是：过去的某一天，因为家庭矛盾导致他的心情很不好。上课的时候有个学生不遵守纪律，随便讲话，于是他勃然大怒，狠狠训斥这个学生，并将其赶出课堂。一家教育报上刊登过一则教师的叙事：班级里一个学生丢了东西，有些学生怀疑

31、是某个学生所为。老师对这个学生的印象本来就不好，于是就认定是这个学生偷了人家的东西。这个学生感到非常冤枉，可又无处申辩，后来就因此辍学了。在这两则教育故事中，作者都感到很对不起受到伤害的学生，表现出了自责、悔恨、内疚。其实，诸如此类的事情谁都知道做法是错误的。杜绝这类明显错误的发生，也已经不是教育观念如何的问题，而属于一般的社会伦理、道德方面的问题。对发生在教师身上的这些被称为“不可原谅的错误”，分析的话语已经是现成的，甚至是共同的，不存在研究的问题了。这样的叙事肯定不能给人以任何有意义的启发。这种简单的“公式化”的“悔过书”式的叙事并不是真正的反思，它不属于叙事研究，只不过是重复着一个大家都知晓的“公共性话语”。 认清教育深度叙事中存在的种种误区是非常必要的，它将促使教育故事的撰写切实成为教育叙事研究，让教育深度叙事健康而有效地开展。