群文阅读大单元视域下的群文阅读

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1、陈家尧 | 大单元视域下的陈家尧微信号qunwenyuedu功能介绍欢迎加入群文阅读！与最优秀的教师们一起成长吧！2021-10-24收录于话题要理解大单元视域下的群文阅读，需要弄清楚几个方面的内容：一是大单元教学以及大单元下的群文阅读的概念界定，它和过去的群文阅读有着什么不同；二是大单元下群文阅读的意义与价值；三是大单元视域下的群文阅读与传统群文阅读的差异；四是大单元视域下群文阅读教学设计有哪些策略。一、大单元教学视域下群文阅读的概念界定我们只有先弄清楚什么是大单元教学，才能基于大单元教学来审视群文阅读，也才能更深刻地理解大单元视域下群文阅读的内涵意义及其实施方式。（一）大单元与大单元教学真

2、正的单元是一个学习单位，能够为学生的学习提供内容和形式。“单元是学习的一个细胞单位，也是一个学习的事件。一个单元就是一个微课程大课程体系中的一个微课程。”单元有内在的关系，是一个闭合的相对系统。现在教科书上的单元未必都是真正的单元，“语文教材中一个单元通常是一个主题下搭配几篇文章。但是，如果这几篇文章没有以一个完整的大任务来驱动，没能组织形成一个围绕目标、内容、实施和评价的完整的学习事件，就不能称之为单元，只能是内容单位。”唯有用一条线贯穿这些内容，用一个大任务来驱动，把达成什么目标、呈现什么内容，并且把这些内容有序地组织实施并且进行评价，才能成为一个真正的学习单位。事实上，单元的意义、价值也

3、即在于它内在有机的组织。课时、目标、情境、任务、知识点等，都是学习单元中的一些元素，真正的学习单元就是要将这些要素按照某种需求和规范组织起来，形成有结构的整体。初高中语文教学当前主要存在三个问题：一是量的积累遮蔽了质的突破，导致教学内容碎片化。二是千篇一律，千课同构，教学过程、教学方式同质化，导致教学效率低下。比如，每篇文章都从解题开始，然后字词理解，线索梳理，语言品析，最后向课外拓展。每一课都这么教，这样的课尽管教了很多篇，但其实都是一篇的重复，没有获得真正有效的提升。三是课堂中有过多浅层的问题，流连于一些浅表化的问题，延宕了探究深度。大单元教学能有效解决这些问题。那么，什么是大单元教学？大

4、单元教学就是从大的观念、任务、问题等角度出发，对教材进行整合处理，使之形成结构化系统，据此制订整个单元的教学方案。并立足于学生的学科课程核心素养，以主题为线索，以任务为驱动，以情境为依托，进行连续课时的单元整体性教学。大单元大在哪儿？大在三个方面：第一个是大的立意，教学指向发展人的核心素养，而非只是简单指向知识和技能，核心素养高于知识技能，其内容更为宽泛、广阔，既指向知识技能也指向思维能力，还有情感态度，价值观的培育；其二是大格局，它把单元视为一个有机整体，而非像原来那样将单元视作一堆零碎的知识点或散的篇章组合；第三是大结构，以大概念、大任务或者大问题来统率单元的要素，使之成为结构化体系。（二

5、）语文的大单元教学课标组核心成员陆志平先生认为，语文大单元教学通过提炼相对合适的单元主题，努力发掘单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，把诸多元素统一起来。学生学习语文的过程是语文素养发展的过程，也是精神生长的过程。通过引入真实的生活情境，消除语言作品与学生生活之间的隔膜，让学生在真实的生活情境中学习，在真实的语言运用情境中学习。通过大任务统领单元学习活动，引导学生深度学习、创造性学习，主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，进而激发学生的学习兴趣，提高学习质量与品质。笔者对大单元教学的界定是：打破传统的单篇独立教学范式，将单元视为一个整体，通过对单元内各部分各要素的梳理与整合，以语

6、文大观念为核心，以结构化的任务、问题为牵引，通过连续的课时，在真实情境中进行多样化的语文实践活动，促进学生深度学习，从而形成语文学科核心素养的教学方式。语文大单元教学强调五个方面的内容：第一，强调整体观，它要对各部分各要素进行梳理和整合；第二，指向大观念核心，以大观念为核心，能够形成语文结构，形成语文学科基本结构的知识技能、人文价值；第三，以大任务、大项目或大问题作为牵引；第四，连续性的课时；第五，真实情境，在情境中学习。通过以上五个方面最终实现深度学习，达成核心素养。（三）大单元视域下的群文阅读那么，大单元视域下的群文阅读又应该是怎样的？首先，这里的群文阅读指的是作为一种课程形态的群文阅读教

7、学。其次，我给大单元视域下的群文阅读做了这么一个界定：第一，基于单元的阅读素养目标；第二，能把单元的篇章及课外的阅读资源整合成一个整体；第三，构建整体性、结构化、多样态的群文阅读课程；第四，它必须是以连续的课时来展开。二、大单元群文阅读的意义与价值（一）培育核心素养核心素养是实现社会发展和个体发展所必须的关键能力，必备品格以及情感价值观。张华教授对核心素养的界定与西方学界更贴近，他认为：核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，是解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。这个界定更加强调实用性，而我国的核心素养除了强调解决实际问题的能力，同时也强调情感、态度、价值观和必备品格。目前，

8、我国处在两次现代化的叠加时期，要从人力资源强国走向人才资源强国，必须培养学生的核心素养，要从传统的3C（读写算）走向4R（批判性思维、合作与交流、创新）。当前，我国课程改革正在由传统的三维目标走向核心素养，不是简单的词汇的改变，而是标志着我国教育知识观的根本转变，让学生由掌握学科事实走向发展学科理解，突出“人”的发展，注重三维目标的整合，强调迁移与运用，强调跨学科。让每个学生富有个性特点并体现学科特性的学科理解或思维，才是“学科核心素养的本质”。图1 三次大的教育变革语文学科的核心素养是学生在积极的语言实践中积累和建构起来的，并在真实的语言情境中表现出来的语言能力及品质，是学生在语文学习中获得

9、的语言知识、语文能力、思维方法、思维品质、情感态度和价值观的综合体现。学科核心素养是学科教育的旨归，语文学科核心素养的提升意味着传统目标被升级，新的教学目标将关注学生应用知识持续、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结。华东师范大学崔允漷教授提出，学科核心素养的提出将倒逼各学科的教学变革，体现在教学设计上，则要从设计一个知识点和课程转变为设计一个大单元，指向学科核心素养的大单元设计将成为学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求。基于大单元的群文阅读，是以具有挑战性的大任务、大项目和大问题来带动学生阅读，引导学生在丰富的认知情境中持续探究，经历深层次认知过程，

10、最终生成读写知识。这样的阅读一开始就创造出高阶思维情境，明确对学生提出了带有问题解决、创造生成的要求，以及比较整合、判断推理、抽象归纳的高阶思维方式。并且，它是以高阶引领低阶，在完成任务的过程中，在与各种活动和文本的互动中，学生再渐渐走向低阶的学习。恰如许知远所言：“教育的意义是要唤醒学生的力量，培养他们的自我性、主动性和抽象的归纳理解能力，以使他们在目前无法预料的局势中作出有意义的选择。例如，部编版教材八年级上册第二单元有藤野先生回忆我的母亲列夫托尔斯泰美丽的颜色三篇文本，这一单元的目定之一是学写传记。我们要用有挑战性的任务和问题来引领这个单元，笔者列举了三个任务：a.阅读列夫托尔斯泰美丽的

11、颜色，请你说出传记与一般的文章相比，有哪些不一样的特征？这个任务是基于传记的特质来进入的。b.除了本单元两篇传记之外，请你再读一读老舍的自传著者略历，陶渊明的五柳先生传，司马迁的项羽本纪等传记类作品，探究传记有哪些写法？通过分析、探究，生成有关传记的写作知识。c.如果把藤野先生改成一篇传记，如何来改？对学生而言，把回忆性的散文改写成传记也是具有挑战性的任务和问题，它是以高阶思维包裹低阶思维、以大的任务统率小的子任务。（二）顺应课标的要求语文课程结构要遵循学生的身心发展规律和核心素养的形成内在的逻辑，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，以主题为引领，以学习项目为

12、载体，整合目标与内容、情境与任务、过程与评价、资源与技术支持等相关要素，设计语文学习任务群。未来的课标可能会推出一些任务群，比如说语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习等。新的义教课标中，任务群，将作为一种重要的语文课程形态和语文学习方式。我们要提前理解任务群，当课标出来的时候，我们才能很好地应用。（三）完善统编教材现在，我们的统编教材有的单元已经用任务来展开，像八上新闻单元的学习任务首先就是新闻阅读，然后有新闻采访、新闻写作，把几篇文章作为整体的阅读方式，构成了群文阅读。总体来说，大单元下的群文阅读的意义和价值就是使多个文本更加结构

13、化，课内课外文本的组合使文本更加丰富起来。并且，它使原来独立存在的文本彼此关联起来，让它们产生关系。三、大单元视域下群文阅读与传统群文阅读的区别（一）单元中的群文阅读传统议题下的群文阅读单元下的群文阅读是基于单元目标的系列议题所构建的群文阅读，大单元下有多个阅读任务，每个阅读大任务都可以作为一个议题而存在。传统议题下群文阅读往往是单一议题，而现在是一个单元有多个议题。在备课设计单元教学的时候，首先就要考虑到有哪几个议题。几个议题构成多个任务，从而形成大单元下的任务群教学。几个议题之间是相互关联的，共同支撑起这个单元的学习，以达成单元学习目标。同样，以部编版教材八年级上册第二单元为例，议题可以有

14、哪些？我理了8个议题：一是理解平凡中的伟大，二是探究回忆性叙事散文的特征，三是把握传记的特点，四是如何选择典型的事件，五是学习细节描写，六是学习散文中的闲笔，七是学习讽刺的手法，八是夹叙夹议的表达。这些议题基本体现了整个单元里的核心价值，通过对这些议题的研讨，能有效达成单元目标。（二）连续课时下的群文阅读单课时下的群文阅读单课时下的群文阅读和连续课时下的群文阅读是不一样的。把握传记的特点，第一课时，精读列夫托尔斯泰，把握人物形象，学习他的特写、画眼睛、欲扬先抑的写法，初步体会传记写法。第二课时比读列夫托尔斯泰美丽的颜色著者略立五柳先生传进一步扩展对传记文学的认知。第三课时自主阅读三作家等传记作

15、品，借鉴传记写法，写作传记。把握传记的特点这个议题，可以用多个课时来实现，这些课时有的是单篇阅读，有的是群文阅读，但几个课时组合起来，就构成了一个更大的群文阅读。过去，每个课时都是群文阅读，而现在可以用几个课时构成一种群文阅读样态，这种连续课时构成的群文阅读形态，较为单课时的群文阅读更有价值，更为自然。（三）多种关联下的群文阅读独立自洽的群文阅读大单元视域下的群文阅读，一定是从大单元篇章之间、篇章与其他部分之间、篇章与单元整体之间的关联关系来思考群文阅读，体现它们之间的互补、交叉和共性等。如何打通回忆性散文和传记之间的联系，可以选择典型的事件，也可以选择细节描写。这种关联关系，是网状的，相较为

16、过去那种只是同一议题下的群文之间的线性关联，更为复杂，也更为丰富。四、大单元视域下群文阅读的实施策略（一）议题：基于大观念的目标确立大观念也被翻译成大概念，它是关系到一个学科的整体结构的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次、可迁移的概念，是对个别的事实和技能赋予意义和连结之概念、主题、问题。语文学科的大观念，是蕴含在语文学科事实中的一些核心概念，处于语文学科的中心地位，构成语文学科的本体认知框架，体现出语文学科的本质属性，能够引导学生把握语文的整体结构和认知图式。大观念能够在不同的言语情境中迁移和应用。只有把握住大观念，才能够把握核心的知识，才能克服零碎，走向知识的联系，形成结构，才能产

17、生全局性的理解并产生洞见。学科大观念的特质主要有三个方面，第一个是抽象性，抽象性不是指具体的案例，而是抽象出来的“观念”，它从个别走向一般，从篇性走向类性，从具体走向抽象。第二个是聚合性，大观念一定有强大的聚合性，一个大观念能够聚集周边的许多概念。第三是迁移性，大观念超越了信息本身，通过对学习范围内相对很小范围知识的学习，获得了更大范围“普适性”的知识。比如散文的特征、精读略读方法、托物言志的写法等。于泽元教授说，大观念具有广泛的联系性和辐射性，有强有力的适用性和迁移性，能够作为提出问题、思考问题和解决问题的有效工具。比如，李永红老师八年级下册的游记单元的设计，这个单元有4篇文章：壶口瀑布在长

18、江源头各拉丹冬登勃朗峰一滴水经过丽江。这些游记外在而言都是讲述作者的所至、所见、所感，但是其内在体现出的作者的所思、所想、所感各不相同，这就形成了各自不同的风格。比如壶口瀑布，作者看到的更多是外在的风景，在风景中把自己的感受融进去，在长江源头各拉丹冬是以探险的眼光来看待的。而登勃朗峰除了写风景之外，还有小说的笔法；一滴水经过丽江用了另外一种写法，赋予了水以人性，技法很特别。这些作品揭示了游记文体的一个特质：既要关注游者所见的外在的景与事，又要关注于游者内在的心灵感受，这样的游记才是好游记。这就是游记学习中的大观念。大观念，可以包括人文认知、体式特征、阅读策略、表达技巧和思维方式等方面的内容。杰

19、出人物的气质、表现人物精神的手法、精读的方法其实都可以成为大观念。所以我们在开展群文阅读的时候，基于单元目标来设定这样一些大观念，在这样一些大观念的范畴之内，将课内外的文本组织起来，就可以构成有价值的群文组合。（二）文本：基于结构化的文本组合结构化就是将分散的、零碎的知识加以归纳整理，是成为条例化、纲领化的过程。脑科学研究发现，人们掌握世界有两种方式，一种是隐喻，一种是结构化。结构化是一种超越感性进入理性的方式，是把握了所认识事物的内在结构的认知方式。大单元视域下的群文阅读的文本选择不是彼此孤立的关系，而是彼此支撑，形成一种既契合融通又各自独立的关系，既有共性又异质的一个闭合系统。检验文本结构

20、化的一个标志就是看能否通过文本建立一个“图式”，即文化与审美、阅读策略、写作技巧等方面的图式。以九年级上册第四单元为例，对这一单元的故乡我的叔叔于勒孤独之旅三篇进行结构化分析。故乡展示了美丽故乡的远去、童年友情的遗失，希望的渺茫三方面引发的孤独，这种孤独是一种时代的孤独。我的叔叔于勒中，“叔叔”离“我”很远，父母成为最近的陌生人，而引发了我孤独与无奈，其孤独是个体在亲情里、在社会关系网络里的孤独。孤独之旅中的杜小康经历了一场刻骨铭心的“孤独之旅”，最终走向了成熟，这种孤独是一个人在成长过程之中的孤独感，更多是自我的孤独。经过这样的分析，原本3个独立的文本就变成了有内在逻辑关联的文本。群文阅读就

21、要构建起文本内在的这种联系。（三）建构：基于情境性的任务实施群文阅读中的建构就是通过对多个文本的理解、梳理、探究，生成与创新知识的过程。而大单元视域下的群文阅读是基于情境性的任务性建构，以任务为引领。任务就是一种要求学习者理解、操纵、产出和交付的学习活动。任务有4个属性：一是目标属性，第二是事件属性（可以被描述为某种事件），三是时间属性（必须要动脑、动手去做），四是成果属性（交付“产品”）。例如，王浩老师执教朱自清的春，他设计了一个大任务：如何真实地感知世界？基于此任务，他设了几个问题，为什么这个教材第一课选的是朱自清的春？你觉得这篇文章写得好吗？如果满分100分（内容50分，结构25分，语言

22、25分），你给多少分？为什么？他为学生提供了余光中论朱自清这一资源。在一教学中，他给学生创造了一个很好的具有真实学习情境的任务，让学生在任务的完成中建构起知识，理解作者是怎样来感知世界的。笔者为八年级下册六单元设计的一个案例，就是让学生建构起一个好故事的标准。其基本步骤为：先让学生看了在柏林这篇文章之后，让他们讨论一下：你觉得这个故事好吗？你觉得一个好故事有哪些标准？学生就能够通过这个故事来生成一些标准，然后老师又可以提供一些文本，比如说庄子与惠子卖炭翁孙权劝学等，最后生成一个好故事的标准：有完整的或者由场景拼接起来的故事；有独特鲜明甚至典型的形象；故事要有深刻的隐喻或寄托，反映时代和人生哲理

23、；故事里边有虚构和想象，追求艺术的真实；故事要曲折波澜，要有悬念、反转、延宕、伏笔等手法。学生通过主辅多个文本，一步步地建构起好故事的知识，这种建构一定是学生通过对文本深入的研读、比较、分析、归纳、抽象、概括来形成。基于真实情景的实践活动丰富多样，在充分展开的过程，真正实现深度学习。知识被融入各类真实的情景之中，就有利于将静态的知识活化为动态的智慧。因为结构化的设计，教学重复低效的问题得以避免，时间的效率大大提升。大单元视域下的群文阅读教学，一个大单元用一个大线索来贯穿。有些文章作为重点，用一课时来精读，有些文章作为辅助文本来阅读，有时候几篇文章放在一起比读，每篇文章所承担的功能价值，以及使用方式都不一样。如果把大单元下的群文阅读研究透了，做明白了，在未来基于任务群下的阅读教学，教师就能完全自如地驾驭。希望大家能够活得深刻，能够深入思考，让我们的教学更有含金量，更具有尊严性，更具有专业性。（本文首发于全视界教育2021年10月刊。作者系重庆市教育科学研究院初中语文教研员、重庆市教学名师、教育部统编教材培训专家。本文根据陈家尧老师“大单元视域下的群文阅读”讲座整理）NEW！本次讲座已经上传树人云智慧点击下图查看/ 往期精彩 /直播预告 | 难教的，难设计的，难整合的3场讲座直指这些阅读难题国庆特典 | 我和我的父辈，这里还有更多故事今天，我们为什么读书？