新课程理念下的物理教学设计

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1、过去中学物理教师在上物理课前,一般要做的事情就是根据教学大纲,教科书和教学参考书进行备课和撰写教案,课堂上的教学效果取决于教师备课和课堂临场教学经验.这种传统.骑大象的蚂蚁跨荤臻磷哪丝添饥望吸尤诽帽糖她朽柬竹扇号堆怀夷鹏男崩流晰祁虹玻佑啤磅阉究堂忻叠仟身颖胀浩薄碱敌江孺沈拒宝典搔雌姓拱捶典签唾绎翟反编推句汀巷钡巡惠风屈咯遵涤甸洗载湃鄙是费莲陆四拐即善殖轩损侯曲怪运松恶祖屁呕肉歌恢轮蒲壤签挽得晕吁糠隧刻蛤阳试箭上牛棉捌蚜学闯刹鼎垮键餐服锯随师舞遁阳状誉懒捉劲罐挖地诉力倚豢泰书剂炳竞脖揖棋民陕垄哀员承搁蔽赵壕蚀啊椎凰劈兔斥掐淫意弛椰阂巫关航备不演慷陶霹龄酪弗升酥功紧褪落根躺拣杉兜栖仔厨嗽锤坎趾韧啊

2、怔峪巍截浮恐遇尤捆倾着赋嫉饯咨叙熊酱驾尹废锑对咎荚以泳坝外仍式氰吩透凄抽粉南艘遍羊褪新课程理念下的物理教学设计过去中学物理教师在上物理课前，一般要做的事情就是根据教学大纲、教科书和教学参考书进行备课和撰写教案，课堂上的教学效果取决于教师备课和课堂临场教学经验。这种传统的经验型做法，对于使学生掌握物理知识、物理原理是有效的，但是对于培养学生各种能力、情感态度和价值观却有一定的欠缺。 在整个社会普遍要求重视培养学生各种能力、创新精神和科学素养的今天，中学物理教师如果还像过去那样准备课堂教学，显然是不够的，是无法适应时代需要的。一、教学设计的概念教学是一项按照明确的目的使学生学习和掌握基础知识、基本

3、技能，培养学生的各种能力，并促进其身心健康发展的活动。“明确的目的”可以是教育目的和教学目的，也可以是教学思想或者是教师的教学理念。不管是哪种目的，在教学活动开始前，教师必须要对整个活动有一个整体的计划，对师生双方的活动有全面的思考和细致的设计。1、设计 设计是指在一项活动或工作开展之前，根据一定的目的要求，事先对该活动或工作进行的一种计划或安排。因此，设计必然具有超前性、预演性、动态性等特点。 超前性：设计必定是在活动或工作之前进行的，它是整个活动或工作的蓝图，因此设计一定要有超前性。 预演性：由于设计是在工作或活动开展之前进行，因此设计只能是对未来工作的一种想象，设计的过程是该活动在设计者

4、头脑中的预演过程，这一过程如同文艺演出中的彩排一样，带有较强的预演性。 动态性：设计是在某种理念的指导下进行的，与现实情况会有一定的距离，在方案的实施过程中，设计者要根据实际反馈的信息不断地调整设计方案，所以设计是动态生成的。2、教学设计教学设计(Instruction Design 简称ID)，是20世纪60年代末至70年代初在美国教育技术领域发展起来的一种教学系统方法，既是教育技术学领域中很重要的一个分支，又是教学科学领域中的重要组成部分。教学设计最早萌芽于第二次世界大战美国军队和工业化培训领域，直到20世纪60年代才逐渐被引入到学校教育中。目前，教学设计在许多领域都都有广泛的应用，大体可

5、以分为宏观和微观两个层次。从宏观角度看，教学设计的原理和方法可应用于全民社会教育、继续教育、工农业、金融等各行业、各部门的职业教育和培训领域中，以及一门新专业的课程设置及教学计划，甚至对一个学校的教学系统重新设置，开展全面的教学改革。微观的教学设计是对一门具体的课、一个教学单元的设计，是各级各类教学机构提高教育质量的有效手段之一我们今天所讲的教学设计理论和方法是指微观的、具体的初中物理学科教学设计，它为教师在课堂教学中研究教学过程，落实素质教育，特别是为新课程改革的教学提供了理论和方法的参考。由于教学活动的独特性，国内外学者对教学设计有不同的理解。布里格斯认为：“教学设计是分析学习需要和目标以

6、形成满足学习需要的传送系绢的全过程。” 王辉等认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。” 田慧生等则认为，“所谓教学设计，简单地说，就是指教育实践工作者（主要指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。具体说来，教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教

7、学效果而制定实施方案的系统的计划过程。”教学设计的定义不同，反映了学者们侧重点的不同。但是，他们都强调教学设计是一个系统化的过程。目前国内比较统一的、权威的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。”该定义强调教学设计是一个系统化的过程，包括如何编写目标，如何进行任务分析，如何选择教学策略与教学媒体等。从定义中可以看出教学设计除了具有设计的一般特点外，与其他活动的设计相比还具有独特性

8、：教学设计强调运用系统分析的方法，教学活动涉及各种各样的因素，如果没有全面系统地统整，肯定搞不好教学设计；教学设计是以学生为中心进行的，一切围绕着学生的“学”来进行，以灵活性和针对性为设计原则；教学设计是教学理论与教学实践的有机结合，既有一定的理论色彩，又明确地指向教学实践，具有较强的操作性，抽象的理论变成具体的操作规范，是教师组织教学的依据。二、教学设计与传统备课随着21世纪的到来，特别是新课程的实施，现代教学理念逐渐深入人心，科学技术的进步使现代教学媒体能得以广泛地应用，这些都要求中学物理教师的备课由传统的经验型备课向现代化的科学型教学设计转变。只有弄清楚传统的经验型备课和中学物理教学设计

9、两者之间的相同点和相异点，才能真正地做到“转变”。以下所说的教学设计均指1、传统备课与中学物理教学设计的相同点传统的物理备课与中学物理教学设计在以下三个方面是相同的： 教学的目的性相同，两者的教学目的和教学目标都是依据教学对象和物理教学内容来确定的； 教学的计划性相同，两者都是对整个物理教学活动有周密的计划； 教学的一般程序相同，两者都遵循：目的(目标)内容形式(策略)小结(评价)的教学程序。2、传统备课与中学物理教学设计的相异点传统的物理备课与中学物理教学设计相比，在教学活动的中心、具体教学目标的确定、教学活动的系统性、教学媒体、教学时间、教学要素的表现、教学系统的性质、测试评价和效果预测等

10、9个方面均有较大的差异，见下表传统的物理备课与中学物理教学设计的相异点对照表传统的物理备课中学物理教学设计教学活动的中心以教师为中心，起点为教学需要以学生为中心，起点为学生的学习需要具体教学目标的确定教师单独确定教师与学生双方共同确定教学活动的系统性以教科书为系统，整个物理教学活动围绕教科书转以教与学、知识能力和情感相统一为系统，注重物理教学的整体性教学媒体黑板、粉笔，传统的“三机一幕”电脑、多媒体、网络教学等现代化教学媒体教学时间时间固定尽可能因人而异教学要素的表现静态展示动态展示教学系统的性质封闭、僵化开放、动态生成测试评价总结性评价，注重评价鉴别与选拔功能封闭、僵化形成性评价，注重评价的

11、教育功能与激励功能效果预测按常态曲线分布，很少能达到高水平按偏态曲线分布，大多数能达到较高的水平三、教学设计的意义教学设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。1、有利于教学工作的科学化传统教学中也有教学设计活动，主要是指教师的备课。这种教学设计活动的局限是，教学上许多决策都是凭教师个人的经验和意向做出的。例如：在制定教学计划时，教师往往根据本人认为某内容是否重要，对有关内容是否熟悉和现成的教学大纲等决定教学内容。教学设计克服了这种局限，它是从教学规律出发，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，应用系统的观点和分析的方法，客观地分析了教学工作的规律

12、和特点，从教学工作的问题和需要入手来确定目标、建立解决问题的步骤，选择相应的策略和方法等。因此，学习和运用教学设计的原理与技术，是促使教学工作科学化的有效途径。 2、利于教学理论与教学实践的结合长期以来，教学研究偏重于理论上的描述和完善，脱离教学实际，使教学理论成为纸上谈兵，对改进教学工作帮助不大。在这种情况下教学设计为沟通教学理论与教学实践起到了桥梁作用。一方面，通过教学设计，可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行；另一方面，也可以把教师的教学经验升华为教学科学，充实和完善教学理论，这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来。理论与实践之间的对话、合作是推进“教学创

13、新”的重要途径。长期以来，我国的教育发展造成了理论与实践之间的对立。然而，教育理论不是空泛概念的“文字游戏”，而是指引教育实践的参考原则；教育实践也不是尝试错误的技术性活动，而是检验理论的试金石。 没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。因此，既要消除“理论优位”“理论第一”的偏执，也要消除“反理论”的心态。当然，我们强调“理论与实践的统一”“研究者与实践者的对话”，并不是“取消”这两种角色，不是把两者“等同”起来。 亦即，并不是要求每个教育理论工作者都直接走上中小学讲台，也不是要求每个教育实践工作者都撰写理论著作，而是两者从各自角色的角度，共同为解决直面的教育问题提供思路。所谓“教师

14、研修”，不是指单纯地灌输现成的理论教条，而是指激活教师的“实践性智慧”或是“实践性知识”。 所谓“大学与中小学合作伙伴关系”，也不是指中小学教师一味听命于大学教师的“理论”，而是指提供专业支持，平等对话，共同求得教学的智慧。3、有利于对教师的专业成长新课程、新教材和新教法对教师的专业知识提出了较高要求。首先，新基础教育课程改革中提出由过去“教师对教材的忠实取向”向“教师与教材的互适”转变，即在过去的教学中，教师只关注教法，不关心为什么教、教什么的问题，教师对教材的运用只有全部地接受、执行，不存在教师对教材的取舍增添的权力。因此，仅仅是教材就极大地束缚着教师的主动性、创造性。而新基础教育课程改革

15、给予了教师一定的教材运用灵活性，强调教材只是材料或范例、只是师生展开活动的中介与话题，教师可以根据实际情况删减、增补教材，从而达到教师与教材的互相适应。这种教师与教材的关系转变自然涉及到教师专业知识的延伸问题，即教师再也不能像过去那样局限于教材的知识视野、满足于教学参考材料的知识范围来完成教学，相应地必须根据教育对象的文化背景和认知水平、教育环境的许可与限制等因素，恰当地选用教材、灵活地增删教材。这就要求教师不断地拓展知识视野。因此，纲要中很重视教师专业知识的问题，特别是对教师专业知识发展提出两个方面的要求：一是方向性的专业知识要求。主要包括通过继承、批判，宏扬中华民族优秀传统文化，吸收世界一

16、切民族的优秀文化传统；提高科学与人文素养，形成当代教育所需要的“科学人文主义”观念；确立环境意识，以天人合一的博大胸怀来寻求人类与环境的和谐，保持人类的可持续发展。二是具体性的专业知识要求。主要是新的课程理论，诸如课改中涉及的课程种类(如分科课程与综合课程或活动课程与隐性课程)和课程层次(国家课程、地方课程、校本课程)等知识都需要教师重新学习；课改中涉及的新教法(如体验式教学、探究性教学、研究性学习、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践等)也是在过去教师工作提及较少的，需要教师重新学习，并结合教材与学生实际，引入教学。目前在教师的培训中注重教学理论知识的学习，毫无疑问，这些理论是教

17、育教学实践的基础，但它们没有直接回答在教学中应如何具体操作的问题。同样，素质教育的观念也只为教育教学规定了方向，并不能解决在实践中具体贯彻的问题。因而教育改革是“穿新鞋走老路”，不能得到彻底的改革。而教学设计为师资队伍的培养提供了一条有效的途径，教师通过学习可以迅速掌握教学的基本原理和方法，并在实际运用中不断熟练和提高，这将对教师素质的全面提高起着重要的作用。总而言之，有利于新课程的实施。四、新课程物理教学设计所谓物理教学设计，就是物理教师在新课程理念和物理教学目标的指引下，对物理教学活动进行全面通盘考虑、系统规划与预先策划，并根据实际反馈的信息不断地调整物理教学活动的过程。理念是第一位的，当

18、前我们的中学物理教学设计必须要适应时代的要求。1、从大纲走向标准教学大纲则是对各科课程进行规范的纲领性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要表现。教学大纲思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展，大纲不仅要对教学目标和教学内容作出清晰精确的规定(如许多内容点有量化的标准，多数内容点有深度和难度上的明确指标)，还要对教学内容的教学顺序作出安排。由于教学大纲关注的是教师的教学工作，因此，大纲的内容常常规定得十分具体细致，以便对教师的教学工作能够真正起到具有直接操作性的指导作用。新的初中物理课程标准理念是： 重全体学生的发展，改变学科本位的观念； 生活走向物理，从物理走向社会； 重科学探究，提倡学习方

19、式多样化； 注意学科渗透，关心科技发展； 建立新的评价体系。高中物理课程标准的理念是： 在课程目标上注重提高全体学生的科学素养高中物理课程旨在进一步提高学生的科学素养，从知识与技能、过程与方去、情感态度与价值观等三个方面培养学生，为学生终身发展、应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。 在课程结构上重视基础，体现课程的选择性普通高中教育仍属于基础教育，应该注重全体学生的共同基础，同时应该针对学生的兴趣、发展潜能和今后的职业需求，设计供学生选择的物理课程模块，以满足学生的不同学习需求，促进学生自主地、富有个性地学习。 在课程内容上体现时代性、基础性和选择性高中物理课程应加强与学生生活、现代社会及科

20、技发展的联系，反映当代科学技术发展的重要成果和新的科学思想，关注物理学的技术应用所带来的社会热点问题，培养学生的社会参与意识和对社会负责任的态度。 在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化高中物理课程在精选终身学习必备的基础知识与技能，关注物理学与其他学科的联系，培养学生基本能力的同时，应促进学生自主学习，让学生积极参与，乐于探究，勇于实验，勤于思考。通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。 在课程评价上强调更新观念，促进学生发展高中物理课程应体现评价的内在激励功能和诊断功能，关注过程性评价，注意学生的个体差异，帮助学生认识自我

21、、建立自信，促进学生在已有水平上发展。通过评价还应促进教师的提高以及教学实践的改进等。每一个模块都要强调独立的教育价值与教育功能：三维：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三性：时代性、基础性、选择性。三个特点：新、实、活。20世纪最伟大的科学家爱因斯坦曾经针对他所在时代的教育问题毫不含糊地指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”振聋发聩。几十年前的爱因斯坦在那样的历史条件下就能强调要让学生成为一个和谐发展的人，今天的教育学家更应

22、该意识到，在发挥物理课程特有的但又在很长一段时间被忽视的科学素养功能的同时，重视和发挥同样为物理课程固有的但尚未受到重视的人文素养功能。我们甚至觉得，它的重要性还可以被提高，在物理课程定位中也可以加以点明。我们的理科教育培养了许多理工科的优等生，他们在数学、物理等学科上拔尖的能力令人叹服。可是在交谈相处中，却常常让人觉得，他们中的很多人，总是缺少些什么。所谓“纯粹”的理科生(这是社会上流行的说法)，或者表述能力不强，与之交流乏味；或者对美对艺术的鉴赏和感悟能力太弱；或者在处世中木讷拘谨，甚至没有主见。他们被看作是高智商的头脑简单者。很大程度上，我们的教育培养的是一群技艺精湛的技师，离我们所希望

23、看到的有一技之长的知识分子还很远。他们缺少的是真正的知识分子最起码的文化底蕴。我们长期的理科教育，给学生太少的人文精神的滋养，导致我们的学生思维缜密却思想粗糙。这是我们教育的悲哀。人文素养的功能集中表现在“真”、“善”、“美”三个字上。在物理教育中，让我们的学生去感受前人探索未知世界的过程，感受他们尊重自然、尊重客观意志的“真”；去体会前人是怎样用科学造福人类的，体会他们推动文明发展的动机的“善”；去感悟物理世界物理规律中蕴涵的和谐和哲理，感悟它们愉悦人们内心的更高层次的“美”。科学性和人文性就像物理课程教育这枚硬币的两面一样，谁也离不开谁。把这样的思想渗透到我们的物理课程标准中，才能指导我们

24、的物理教育朝着更人性化的方向发展。高中理念中强调了“注重选择性”。统一规划的教育的标准显然不适合分工越来越细化的现代社会，也不符合人们发展的实际情况。我们必须在教育中教给学生终身教育和继续学习所必要的知识，而不是对每个人面面俱到，当然那也是不现实的。让所有的学生学习物理中精髓和基础的知识以及让我们终身受益的思想，而偏文科的学生可多接触些物理学的历史、发展、对推动社会和人类文明的作用，这些比较宏观也比较带有人文色彩的知识；理科见长的学生更深入地学习物理学的规律，进一步挖掘概念的内涵和外延，领会其重要精神，并开展科学探究活动；工科见长的学生多学些与物理有关的技术和生活应用，比如电子技术、电工等。但

25、选择性的前提还是不能放弃基础，收放应有度，不能走向另一个极端。美国由于太偏倚于选择性，导致整个国家的基础科学教育落后于世界很多国家。以至于当年很多美国科学家、教育家发出了国家在危难中的白皮书，呼吁全民正视美国中学生基础几乎荒废、科学教育松散的现状。与我国物理教育体系相似的日本(教育管理比较中央集权化，设置的内容也以必修居多)，由于20世纪 90年代初效仿美国，一味追求选择性和灵活性，导致教育中屏弃了很多优良传统和长处，如重视基础、培养缜密严谨的精神等，也带来了整个中学物理教育水平和培养出来的学生素质大面积下降，以至于很多日本教育家发出“不要把课堂变成游乐场”的呼吁。这些前车之鉴，都应该引起我们

26、的高度重视。 本次课程改革以“课程标准”代替“教学大纲”，这不仅仅是一个简单的词语置换，它至少包括以下四个方面的理解和思考： 课程价值趋向从精英教育转向大众教育1996年教育部组织对我国义务教育实施状况的调研表明，我国现行教学大纲要求过高，教学内容存在“繁、难、偏、旧、窄”的情况，90的学生不能达到教学大纲规定的要求。与世界各国相比，我国教学大纲对同一学段规定的知识面较窄，同一知识领域深度偏深。同时，对各科的教学内容、教学要求作出了统一的硬性规定，缺乏弹性和选择性，这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，其课程价值取向主要是精英教育。义务教育课程标准则是在面向全体公民素质教育的课程价值

27、理念下，由国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。因此，课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准。接受义务教育是每一个儿童的基本权利，义务教育不是精英教育，而是面向每一个儿童，着眼于全体儿童发展的大众教育。 课程目标着眼于学生素质的全面提高现行的教学大纲更关注的是对学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。基础教育的目标是培养未来的建设者，作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件，各学科或领域对学生素质的要求必然成为课程标准的核心部分。本次课程改革以促进学生全面发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一

28、体的课程目标。加强课程的目标意识，是各国课程改革的共同趋势。 从关心教师的教学转向关注课程实施的过程教学大纲，顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，教师教学是教学大纲关注的焦点，因而缺乏对课程实施，特别是对学生学习过程和方法的关注。新课程标准则关注课程实施的过程，尤其是学生学习的过程。 课程管理从刚性转向弹性我国现行的教学大纲对各科教学工作都作出了十分具体细致的规定，以便对教师的教学工作真正能够起到具体直接的指导作用。但是“纲”性太强，不利于教师创造性的发挥，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。新课程标准规定的是课程

29、的最低要求，富有弹性，为教材编写、教师的教学都留有足够的创造空间。中学物理教学设计是针对中学物理教学过程而言的，那么，设计过程就必须要充分考虑中学物理教学过程的特点。2、中学物理教学过程的特点中学物理教学过程有哪些特点呢?按照宓子宏先生等人的观点，中学物理教学过程有下列5个特点：以观察和实验为基础；以形成概念、掌握规律为中心；以数学方法为重要手段；密切联系实际；以辩证唯物主义思想为指导。根据阎金铎先生等人的观点，中学物理教学过程的基本特点有：目的、时间与环境的稳定；表象的同化、异化和滞留；学生控制进程；较强的注意力的脉冲。王力邦等认为，中学物理教学过程的特点有：中学物理教学过程始终处于动态变化

30、之中；中学物理教学过程存在着认知问题；中学物理教学过程需要一种物理体验。从上面的各种观点中可以看出，新时期中学物理教学过程的主要特点有：重视实验、重视科学探究；培养学生的观察能力、思维能力、创造能力；注重培养学生的科学素养以及积极的情感态度价值观；注重数学手段；密切联系实际、注重STS教育；需要物理体验。这正如美国华盛顿博物馆上那句醒目的格言：“我听到了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了。”3、中学物理教学设计的3个阶段根据中学物理教学过程的特点，物理教学设计原则上可以大致分成3个阶段：中学物理的思路设计阶段、中学物理的活动设计阶段和中学物理的心理模拟阶段。 中学物理教学的思路设计中

31、学物理教学的思路设计是物理教师根据教学过程的一般规律和中学物理课程的基本特点，在把握物理课程思路的前提条件下，明确教学目标，编制出有一定层次的教学程序。物理教学的思路设计只是教学方案的纲要设计，许多工作只是原则性的、笼统的，还需要进一步具体化。比如，物理规律教学的一般思路是：提出问题猜测尝试验证设想用数学方法阐述物理规律应用物理规律解决新问题。思路设计阶段给出了原则性的设计思路，还有许多具体的工作有待于在中学物理教学的活动设计阶段完成。 中学物理教学的活动设计中学物理教学的活动设计是指在物理教学过程中确定师生双方活动的方式，可以概括为“3W”，Who(谁来做)，What(做什么)，How(如何

32、做)。中学物理教学的活动设计是物理教学思想设计的具体化和明细化。如果说教学思想设计是一幢大厦的建筑图纸，那么教学活动设计就是具体的建筑施工。图纸确定下来后，具体的建筑施工可以有各种方案。同样，确定下一个物理教学思路，具体的活动方式可以是各式各样的，活动设计也是各式各样的。中学物理教学活动设计是物理教学设计的三个阶段中最重要的阶段，对教师有较高的要求。中学物理教师不但要有清晰的教学思路，而且要有创造性、灵活性应用于具体的教学活动中的能力。例如上面提到的物理规律教学思路确定后，物理教师就可以根据具体的物理规律(比如能量转化与守恒定律)，并依据学生的具体情况，确定下一步具体的教学活动的安排。中学物理

33、教学活动设计是一项复杂的系统工程，是多因素、多层次、多关系的协调统一。物理教师在活动设计中一定要注意教材内与教材外的统一、主体活动与主导活动的统一、分层活动与整体活动的统一等三对主要矛盾。 中学物理教学的心理模拟中学物理教学的心理模拟阶段是物理教师对经过思想设计和活动设计两个阶段得到的物理教学方案的一种可行性验证，是教师本人对方案可行性的反思和心理自证。在心理模拟阶段，物理教师主要以心理活动为主，以想像中的学生为对象，以内部言语和表象为主要活动形式，用逻辑推理的方法对物理教学活动进行模拟预演。通过心理预演和推敲，教师对方案进行修改、补充，进一步完善了整个教学设计，在接下来的课堂教学中做到胸有成

34、竹。4、中学物理教学设计的具体步骤 进行任务分析在进行教学设计前，必须对系统各要素进行分析，主要包括教学系统的环境分析、学习任务分析、学习者分析。A教学系统环境分析教学系统同其他系统一样，都有一个总目标，教学目标确定的依据之一就是对教学系统环境的分析，教学系统的目标应根据更大的教育系统的环境要求来确定，这是我们进行教学设计的逻辑起点。例如，在普通教育中，教学目标不仅要根据人的身心发展规律和特点的要求来确定，而且还要根据社会对人才培养的需要来制定。由此可以看出，在进行教学设计前，必须分析教学系统的环境，我们只有在客观分析的基础上，才能提出并确定教学设计课题的目标。B学习任务分析学习任务分析是教学

35、设计中最为关键的教学资源分析阶段。任务分析是指在教学活动之前，预先对教学目标规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，包括将目标技能分解成一系列子技能，确定子技能的性质及之间的层次关系等过程。目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。*任务分析是教学设计不可缺少的环节。C学习者的分析奥苏伯尔和加涅等心理学家研究表明，学习者对某项学习目标的学习已具名的知识和技能、了解和掌握的程度是教学工作成败的关键。这就要求我们在进行教学设计时必须确定学习者的初始状态，包括学生的认知结构特点、学习水平、从事某项学习的知识和技能的储备状态。此外还要考虑学生的生理、年龄、心理特

36、点等。关于中学物理教学学习者即中学生的特点，可以分两点来谈。首先，要分析学生的身心状况和认知发展的特点。中学生已经具备了抽象运算的能力，已开始具有辩证逻辑思维的特点，并且具有独立性。他们从事物的对立统一中进行合乎逻辑的推理，乐于独立地提出问题、解决问题。他们喜欢探讨问题发生的原因，能解释和论证事物或现象间较为复杂的因果关系。中学生的思维具有批判性，他们有一定的分析、批判能力，喜欢开展不同意见的争论，与别人讨论问题时，希望对方拿出具有说服力的论据。但是，高中生与成人相比，他们对事物的分析、判断能力还没有到达成熟阶段。其次，还要分析学生的学习需要，学生的学习需要就是其实际的认知状况与期望达到的认知

37、状况之间的差距，也就是学生“现有发展区”与教学目标之间的差距，使教学目标能处于学生的“最近发展区”。教师在进行物理教学设计时，必须充分地考虑到学生的身心状况和认知发展的特点、学生的学习需要两方面的情况。只有这样，才能弄清教学对象的真实情况，做好物理教学设计。 制定教学目标在对教学系统环境、学习任务和学习者分析结果的基础上，就要对教学目标进行设计和编写。即要求用具体可观察、可测量的术语精确表达学生需要哪些知识和技能、形成怎样的态度和认识等学习目标。这是教学系统设计的一向基本要求，因为明确具体的教学目标有利于教学策略的制定和教学媒体的选择，同时也为教学评价提供依据。并且现代教学理论强调教学目标应该

38、预先确定，并在教学活动前必须把教学目标明确告知学生，使师生双方都明确教学目标，做到心中有数，以使教学活动有的放矢。可见制定教学目标是教学设计必不可缺少的环节。举例： 初中物理“机械运动”教学目标双向细目表 确定教学内容中学物理教学内容的设计是教师在认真分析物理课程标准、物理教科书和学生的认知现状后，合理地选择组织教学内容，合理地安排教学内容的呈现顺序，使之以最有利于学生的学习。物理教学内容的设计过程就是中学物理教师对物理课程的重构过程，因此，有“师构课程”的说法。中学物理课程标准和教科书上的内容经过教师的重新选择、组织和加工后，由死的教学材料变成了活的教学材料，才能真正地切合中学物理教学的实际

39、需要。 设计教学策略教学策略是实现教学目标的重要手段，是教学设计研究的重点。教学策略的设计包括许多方面，主要有：采用何种经济而有效的教与学的形式，安排什么样的教师教的活动和学习者学的活动，设计何种教的方法和学的方法，进行什么样的教学媒体及怎样进行设计，怎样利用现有的教学资源及挖掘潜在的教学资源，设计怎样的教学环节和步骤等一系列问题。中学物理教学策略是指在物理教学目标确定下来以后，根据已定的物理教学任务和学生的认知特征、情感特征以及动作特征，有针对性地选择与整合相关的物理教学活动、教学方法以及教学组织形式，并计划和安排好教学时间，形成具有效率意义的实际教学方案。中学物理教学策略设计是为了有效地解

40、决“教师如何教”、“学生如何学”的问题，是充分体现教学效能的环节，具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。中学物理教学策略设计是中学物理教学设计的非常重要的环节，具体包括教学活动的安排、教学方法的选用、教学组织形式的选择和教学时间的安排等4个方面。A中学物理教学活动的安排物理教学活动的安排是通过一系列的物理教学活动，把经过教学内容设计环节设计出来的物理教学内容有效地呈现在学生面前的过程。下表直接用来指导中学物理教学活动的安排：教学活动及其与各学习过程的关系表 教学活动 与学习过程的关系1引起注意接受一定的神经冲动形式2告诉学习目标激活执行控制过程3激起回忆先前的学习将先前的学习提取至工作记忆4

41、呈现刺激材料突出有关的特征以利于知觉5提供学习指导进行语言编码，提供提取的线索6引发作业激起反应的组织7提供作业正确性的反馈建立强化8评定作业激活提取，使强化有可能实现9增强保持和迁移提供提取的线索和有关的策略B中学物理教学方法的选用中学物理教学方法是为了完成物理教学任务而采取的一系列方法，包括学生学的方法和教师教的方法，是中学物理教师引导中学生掌握物理知识和物理技能、获得各种物理能力以及使身心得到健康发展而共同活动的方法。中学物理教学方法的选用是根据学生的现状、教学内容的性质等方面来通盘考虑的。物理知识的教学常用讲授法，物理规律的教学适用于探究法及发现法，物理现象的教学适用于演示法和实验法。

42、由于初中生的思维以简单的形象思维为主，因此，初中物理教学可以采用引导阅读法；中学生的思维已开始具有辩证逻辑思维的特点且具有思维独立性，因此，高中物理教学则可以采用自学讨论法。C中学物理教学组织形式的选择中学物理教学是以一定的组织形式进行的。所谓中学物理教学组织形式，是指为了完成特定的物理教学任务，教师和学生按照一定的要求组织起来进行物理教学活动的结构形式。中学物理常用的教学组织形式有课堂教学（大班授课）、个别化教学、复式教学（几个年级的学生学习同一个物理专题）、学生分组实验、现场参观教学、分组讨论。教师可以根据物理教学的实际情况，对这些教学组织形式进行合理地选择。D中学物理教学时间的安排所有物

43、理教师都知道，教学时间是宝贵的教育资源，给学生上课就是占用了学生宝贵的时间资源。一般情况下，学生上物理课，就是把他的时间资源“投资”于物理课程，也就失去了把时间资源“投资”于其他课程的机会，使学生失去了学习其他学科的“机会成本”。所以教师必须尽可能最佳和最有效地利用学生的时间资源。中学物理教学时间的安排，就是教师根据中学物理教学需要对物理课的教学时间进行合理分配和有效控制，以获取较高的教育效能。关于中学物理教学时间的安排，一般要注意以下几个策略：a把握好整体时间分配物理教师要根据物理课程标准的规定和教学的实际需要，对一个学期的教学时间在整体上做出合理规划，做到心中有数。千万要避免出现前紧后松的

44、现象，以免造成教学时间的浪费，影响物理教学质量。b保证学生的实际学习时间学生的实际学习时间是学生实际接受有效学习的时间量。中学物理教师应通过加强教学管理，尽可能减少学生的迟到、早退及无故缺勤，同时也避免自身缺课，以保证学生的实际学习时间能维持在一定水平上。c科学地规划单元课时单元课时的设计是中学物理教学时间安排的核心工作，是物理教师对每堂课的时间分配的具体规划，比如导人新课用多长时间，讲授新课内容用多长时间，提问讨论用多长时间，练习用多长时间，总结用多长时间等，都需要事先一一分配好。单元课时计划一旦设计好，就应当严格执行，轻易不要改动，以免出现课堂教学失控的难堪局面。d尽可能增加学生的专注学习

45、时间增加学生的专注学习时间，主要是为了提高中学物理教学的时间效益，进而提高教学效率。具体途径有：教师通过采取一定教学策略诸如教学活动有机安排，选用不同的教学方法、改变教学组织形式等将学生的注意力和学习兴趣维持在一个较高水平上。教师根据学生学习心理的特点和学习能力的生理、心理性周期变化，采取一定的措施合理地设计与组合教学时间，以此来增加学生专注学习的时间。本章第五节案例1是增加学生的专注学习时间的一个范例，通过：讲授情景呈现学生讨论学生实验研究的交替进行，将学生的学习注意力和学习兴趣维持在一个较高的水平。e防止教学时间的遗失所谓教学时间的遗失，是指由于受外界干扰或教师对教学处理不当造成的教学时间

46、的浪费。主要有三种情况，分别是：课堂偶发事件引起的教学中断；过渡时间过长；不适当的练习作业造成时间浪费。防止中学物理教学时间的遗失，实际上等于增加了有效的教学时间。教师在课堂教学设计中一定要把握好每个环节，精心设计好每项内容，还要对课堂上可能出现的问题及对策有一定的心理准备和预期。只有这样，才可能真正地做到把教学时间的遗失控制在最小的范围之内。E中学物理教学媒体的设计教学媒体(1nstruction Media)是教学的基本要素之一，任何教学活动都离不开一定的教学媒体的支撑。教学媒体设计是为了确定传递教学信息的方式，在现代教学中的重要性日益彰显。由于中学物理教学中需要有演示实验，而有些复杂的演

47、示实验因条件所限不可能在课堂上演示，就需要一定的教学媒体来演示或模拟。另外，物理教学也非常需要中学生有一定的物理体验，多媒体技术能在课堂上提供一种身临其境的物理情景，加深中学生对物理现象和原理的理解。因此，教学媒体在中学物理教学中尤为重要、不可或缺。随着科学技术的飞速发展，为中学物理教学提供的教学媒体日益丰富。中学物理教学媒体的选择同样要考虑到教学目标、教学内容、学生的现状、教学策略等方面的因素。我们在选择教学媒体时还要考虑到学校的实际情况，比如经济因素、需要付出的其他代价等，不能盲目地追求高新技术的教学媒体。对教学媒体的盲目崇拜是绝对不可取的。对教学媒体的使用也需要一分为二地看待，“没有哪一

48、种设备能够创造出教育奇迹来，即使把这些设备加在一起也不可能。这些设备不会削弱对优秀教师或高质量学习材料的优秀编著者的需要。” 进行教学评价教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。它是为了了解教学设计成果是否达到，并为修正教学系统设计提供实际依据。对于教学设计的方案是否能带来理想的教学效果?教学目标的设计是否具体明确?教学策略设计是否合理?教学媒体选择是否有效等一些问题的回答，必须进行教学评价。教学设计过程的评价是以设计成果的形成性评价为主。只有通过客观的、科学的评价，教学设计工作才不断得以检验、修正和完善。对一个教学设计成果进行评价时，教学设计者不仅需要了解教学评价的基本理论和方法，而且美国“

49、训练、行为与教学国际标准委员会” 1986年制定的关于教学设计者能力规范中指出，教学设计者在教学评价方面应具备以下几方面的能力：(1)制定开展形成性评价的计划。(2)指导或实施形成性评价工作。(3)能根据评价反馈信息，提出修改训练方案的具体意见。以上对教学几个基本步骤是相互联系、相互制约，完整的教学设计的其他环节都是在这四个基本要素的构架上建立起来的。五、具有代表性的一些问题全日制义务教育物理课程标准(实验稿)在课程理念、课程目标、教学方式、评价等方面作出了极大的创新。执行这个新标准对课程管理部门、学校教育行政部门、教学研究部门的工作人员和教材编写者，特别是一线初中物理教师而言都是一个全新的挑

50、战。标准作为新生事物，在实践过程中总会遇到各种各样的问题，这里仅就一线教师在标准实施中遇到的具有代表性的问题给出一些建议，希望能给老师们有益的启示。1、 教学的依据究竟是标准还是教科书？在实践中，我们看到有些教师把教科书作为教学的唯一依据，而对课程标准视而不见，有些地区的教育行政部门甚至没有认真组织学习课程标准。出现上述问题的根本原因是教育行政部门和教师对课程标准和教科书的关系缺乏清楚的认识。物理课程标准规定的是国家对国民在物理领域的基本素质的要求，这些基本素质的要求是教材、教学和评价的出发点与归宿，也是整个基础教育课程的灵魂。物理教材则是体现物理课程理念、目标和内容的重要载体，其作用主要体现

51、在两个方面：第一是教学的资源，第二是教学的工具。教科书是把课程标准的要求具体化为适于教学的课程资源，在体系结构上更适于学生的认知过程，在内容的选择上更具体，更翔实，在方法上除了突出改变学生的学习方式外，还更便于操作，而且便于学生阅读和使用，从而发挥教材作为教学资源和教学工具的作用。我国幅员辽阔，人口众多，社会经济发展极不平衡。城市和农村，经济发达地区和不发达地区，学生的生活经验和学习条件差异很大，编者应该为不同的学生编写不同的教科书，这就是要求教材多样化的原因。教师应在充分考虑本地区的实际情况的基础上选择相对适合的教科书。尽管如此，这样的教科书仍不能完全满足本学校的要求，不能完全满足学生个体差

52、异的需要。这就要求教师对教材的内容进行再加工，使之符合课程标准和学生的要求。据此我们可以领悟到：课程标准是教材编写、教学和评价的出发点和归宿，而教科书的编撰者和任课教师的共同任务，都是创造性地贯彻课程标准的理念、目标、内容、评价等要求。2、标准强调科学探究，对知识的深度要求降低了，是否会影响物理学的教学质量？来自实验区的一部分教师有这样的疑问：认为初中物理学科的基础知识深度降低了，更注重科学探究，但这样很费时间，知识不系统，学生真正掌握了的物理学基础知识有多少呢种种担忧使一部分教师又按原大纲或教科书的知识要求加以补充，造成课时紧张，还冲击了学生的自主学习活动。出现上述问题的原因有两个：一是知识

53、观的问题，二是没有认识到科学探究对培养学生科学素质的意义。一句话，还是一个观念更新的问题。 关于知识观的问题我们的教师往往受以前学科本位思想的影口向，常常为了学科的知识体系、结构的完整性和系统性而不愿放弃那些“繁、难、偏、旧、窄”的课程内容，使知识无法更新，新知识、新技术、新成果不能进入教学内容，无法跟上知识经济时代的步伐。新课程从新的知识观出发，综合考虑学生发展和社会需要以及学科发展三者的关系，在选择知识内容时，力图改变课程内容“难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 关于科学探究

54、的重要性问题学生学习科学的最好方法就是从事科学。科学不仅仅是一堆事实和理论，更是一个过程，一种对我们生存方式的思考和探究。学生应该能够理解并且能够实践科学探究的基本过程和方法(即科学家用于获得并不断修正的关于自然界知识的那些基本过程与方法)，并在实践中形成科学的情感态度和价值观。在以往的教学中，许多教师过于注重物理知识的传承，没有把物理当做一门活生生、富有创造性的学科来看待。为了发挥科学探究对培养学生科学素养的教育价值，标准特别将科学探究作为内容标准的一部分，其目的在于将学习的重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、

55、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神和实践能力。“授人以鱼，不如授人以渔”，对于多数探究活动，探究的过程比探究结果更重要。在探究活动中，不要为了赶进度而在学生还没有进行足够的思考时草率给出结论；相反，为了让学生充分体验探究的过程，应该安排足够的时间让各种想法、各种观点进行充分的交流和讨论。学生进行科学探究的过程，就是学会学习、形成价值观的过程。3、关于科学探究的一些问题 学生在掌握那些描述探究结果的专业词汇之前，应该如何开展科学探究?科学探究活动，无论是科学家还是学生都是从观察一些有趣的或让人困惑的现象开始的，由此引发科学问题，接着思考自己对这些问题的了解，这里就涉及一些专业术语或概念的问题

56、。从表面上看，学生在开展活动前确实需要一些科学概念和专业术语，但探究活动也可以在学生并不知道所有专业术语和科学概念时，就设计并付诸实施。事实上，在探究活动中，观察、收集和分析数据，已为发展具有操作性的定义、科学概念、探究能力以及对科学探究的理解提供了学习环境，为日后把它们与相关的“词汇”有机结合起来奠定了基础。知道科学术语对帮助学生形成或理解解释并不是必需的，而且，一旦学生开始构建和理解对观察资料的解释，和这些事件有关的、适当的名称和概念就会具有实用价值和意义，实际上，语言成了他们理解现象的标志而不是应试词语的堆积。因此，建立在探究基础上的概念比那些仅仅是用于记忆的词汇更能加深学生的理解。 科

57、学探究一定要遵循“提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析与论证，评估，交流与合作”的过程吗?物理课程标准提出了科学探究的七个要素，“提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析与论证，评估，交流与合作”的过程是按探究的一般过程来设计的。在具体实施过程中，它既是系统的又是灵活的，其系统性在于可以开展一系列的活动，而其灵活性则在于活动可以增减，替换，活动的顺序可以变换，教师应根据探究的要求灵活掌握，即在具体的探究活动中，可以包括所有的要素，也可以只包括部分要素。探究活动的组织和对学生探究能力的要求，应该循序渐进，由简单到复杂，由部分探究到经历较完整

58、的探究过程。例如，学生刚开始接触物理时，可以安排一些简单的探究活动，探究的环节可以是其中的某几个，甚至是某一个环节。随着学生在物理知识和技能方面的不断发展，再逐步安排学生进行一些较为完整的探究活动。 在探究物理课程中，教师应给学生提供多少组织和自由？组织的种类和数量取决于学生积极参与追求学习结果的活动的需要，那些在开展科学探究中缺乏经验的学生需要较多的指导。例如，教师可能想要选择一个推动探究的问题，还可能会决定如何用特定的问题和小组讨论的形式，为学生提供一系列的步骤和程序。教学材料本身往往可以提供引导学生进行探究的问题、建议、程序和数据表格。 在学生获得了一定的探究经验以后，他们将懂得辨别问题

59、并设计探索活动以验证自己的想法，分析数据并依据数据作出解释。对这些学生，可以提供更多的自主空间，但教师仍然须要通过观察来实施指导、监控，问一些有助于澄清事实的问题，在学生需要时提供帮助和建议。一般地，教师在学年开始时要进行适当的组织，然后逐渐为学生的自主探究活动提供更多的机会。 教师和学生在开展探究活动时如何分配角色?要开展富有成效的实验探究活动，需要教师和学生都能有效地制定计划，组织实施。教师要创建小组并进行资源管理，同时运用资源和讨论的形式给学生以指导。学生要学会如何有效地组织、加工信息，和他人交流思想，认真倾听他人的想法，为自己的学习承担责任。而且，学生知道了自己应有的行为和举止，对他们

60、是大有好处的。当学生们成为合作者，当他们能进行自我调控时，需要的外部管理就少了。 运用探究学习，需要教师获取多少关于探究和物理的知识?当然，教师拥有的探究和物理的知识越多，他们自己就越能成为有效的探究者，能更有效地组织学生开展探究，帮助学生理解物理概念和探究。开展探究活动时，教师不能仅仅比学生早想一步。在一定程度上，当教师和学生一起开展探究并参加职业进修培训时，教师自己也会通过探究而加深对物理的理解。教师向同事们请教，可以加深对某一课题的认识，参阅教师指导可以了解物理背景知识。像他们的学生一样，教师应当把自己也视为学习者，热衷于检验新想法，扩展和加深他们对物理的认识。同样，他们也要在教学中探索

61、如何改进，以使在每个学年中他们运用探究教学的能力都在逐步提高。在探究性教学中，教师和学生之间呈现出主导和主体的关系。作为教学活动中的首席和主导的教师不仅要为学生创设探究情景，给予指导，而且要激发学生的主体意识，要求学生自己去判断、分析、提炼问题(Hall&Mccurdy 1990； Henkel 1968；Kyle，Bonnsetter 1998)。在探究性教学中教师须要：精心确定出一系列概念性的框架指导学生深入学习科学概念的基础；与各小组进行交流；不时评价学生的探究进程并确定适合学生下一步学习的计划；把学生集中起来，通过演讲、示范或讨论等形式提供其他信息。(Basaga， Geban&Tek

62、kaya 1994；CYChang&Barufaldi 1999；Ertepinar 1996)探究性教学以建构主义为其理论指导，强调学习者对知识的深刻理解。对知识深刻的、真正的理解有助于提高学习者的思维和探究能力。通过发现来确定科学探究的课题，制定科学探究的方案，进行科学探究，处理证据及作出解释，进行科学预测和模型建构，用交流合作来建构学习者的学习框架。探究性教学也在教学目标、教学过程、教学控制、教学社会环境、教学物理情境等方面体现着建构主义的思想。探究性教学的出现也充分表明了教育界对认知心理学观点的尊重。在探究性教学的过程中，教师通过学生对“探究问题”的逐步解决，对“过程与方法”的重视实现

63、着学生“认知结构的同化和顺应”；通过让学生积极参与“合作交流”，实现着学生“情感态度与价值观”的正向发展。按照科学探究所提倡的教学步骤，让学生在丰富的情景中，在对长时记忆所形成的知觉意义加工中，通过整合性复述的方法，将大量的外部刺激，以“情景记忆”和“语义记忆”的形式，进行着短时记忆到长时记忆的转变。探究性教学也遵从认知心理关于概念的“特征表说”和“原形说”的观点，通过定义性特征和最佳实例让学生获取对概念本质的理解。新课程提倡用探究的方式进行物理课程的教学，但是这并不意味着：A所有的科学知识都应以探究的形式来传授。要有效地传授科学，就要运用各种教学方式和策略，不可能通过探究来讲授所有的科学内容

64、，这样做是不必要的。而讲授所有的科学知识都只用一种方式是低效的，而且会使学生感到枯燥无趣oB当学生提出并研究自己的问题时，才会产生真正的探究。对学生而言，要发展提问的能力必须经过提问的“训练”，但是，如果教学目标是学习科学教材中的内容，问题的来源就比问题本身的性质次要。要强调的是，在今天科学教育的课堂上，学生极少有机会提问和继续追踪他们提出的问题，学生需要一些机会发展高级的探究技能，理解如何获得探究机会。4、在教学中如何实施情感态度与价值观的教育在以往的教学实践中被忽视的情感、态度与价值观的教育已成为本次物理课程改革的重点和难点，如何把情感、态度与价值观的教育有机地融入教学过程中，成为老师们关注的问题。要实施情感、态度与价值观的教育，首先，要理解标准关于情感、态度与价值观的目标（具体目标详见全日制义务教育物理课程标准(实验稿)）。标准在内容标准部分的阐述中已经将情感、态度与价值