发展性学生评价模式

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1、新课程视野下的学生评价观引言让我们首先来看一个学生评价案例：每个学生都有其潜在的能力，作为老师要了解每一位学生，给其提供一次次机会，充分发挥其潜能，促进其自主发展。开学不久，我就发现吕冰心同学在语文课上表现相当出色，她对问题的独到的见解、出色的口语表达都给我留下了很好的印象，但是，她每次日记却写得很少，给人感觉就是没有用心去写，是在应付作业。于是，我在她的日记评语中写道：老师觉得你是个语言表达能力很好的学生，凭你的能力，你的日记应该写得很棒。下次能比这写得好吗？第二周交日记时，我的心为之一振，因为在上次评语的旁边工工整整地写了一个能字。我迫不及待地读起她的日记，结果一周的三篇日记当中有一篇写得

2、相当不错，可以看出这次确实是认真写了，而另外两篇还是比较马虎。这时，我又抓住时机评价道，你的第二篇日记写得相当成功，如果每篇日记都能这样认真写，该多好呀！并且，我又在全班总结本周日记完成情况时，当众宣读了她那篇最好的日记，同学们都为之鼓掌。第三周交日记时，她的三篇日记写得都很好。我又在班中把她的日记作为典范大加赞扬。从此以后，她的日记一次比一次有进步，不论是质量、数量还是书写，都有了很大的飞跃，作文水平显著提高。她的习作多次在学校的五彩石校报上刊登。尹凤芝. 新课程理念下如何评价学生. 河北教育. 2003年第9期. P12我们不禁为上面那位同学的进步而感到由衷的高兴。试想，如果每一位学生都能

3、够得到这样的评价，那么，还有什么样的学生不可能取得进步呢？每个学生都是一个具有发展潜能的个体，如果时光再倒流十几年，让笔者再做一回小学生，也要为能得到这样的评价而欢呼雀跃了！上述案例为我们提供了一种很好的学生评价模式，因为它反映了当今世界各国课程评价改革的共同趋势，即评价的功能和技术都在产生着本质性的变革。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生都拥有自信心和持续发展的能力。第一节 传统学生评价透视一、过分强调学生评价的甄别与选拔功能，忽视激励与促进学生发展的功能二、过分注重学科知识，忽视对学生综合素质和全面发展的评价三、过分注重量化评定

4、，缺少体现新的评价思想和观念的新方法四、过分注重外部评价，忽视了学生的自我评价 五、过分注重对结果的评价，忽视了对过程的评价六、过分追求评价的功利化，忽视了评价的公平性第二节 新课程视野下学生评价的特点新世纪基础教育课程改革大力倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。因此，新课程视野下的学生评价在本质上是一种秉承以人为本、以学生为中心，以师生之间的互动建构为基础，以促进学生全面发展为根本宗旨的现代学生评价发展性学生评价。下面，我们将

5、着重从对其形成过程、理论基础的分析来探讨新课程视野下学生评价的特点。所谓发展性学生评价，是指依据一定的教育目标和教育价值观，评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法对学生的发展进行价值判断，使其不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现预定发展目标的过程。在评价目的上，选拔性评价把教育的价值定位在筛选功能上，而发展性学生评价关注的是学生的发展；在评价标准上，发展性学生评价标准是多元的，使学生评价既体现个性特长，又能符合社会发展需要；在评价内容上，发展性学生评价不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生良好的道德品质、心理素质、人际交往能力、学习兴趣、积极的

6、情感体验等多方面的发展，注重评价内容的丰富性、多元性和全面性，在注重学生综合素质的同时，也尊重个体差异；在评价方式上，把结果性评价、诊断性评价与形成性评价有机地结合起来，且注重通过形成性评价及时调整学生的学习，促使其不断提高自身素质。总之，发展性学生评价是一种更高水准的学生评价模式，它要求教育者具备更高的知识素养与教育智慧。一、发展性学生评价的理论基础多元智力理论对学生评价的启示 教育部基础教育司. 走进新课程, 与课程实施者的对话. 2002年. P160161多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于1983年在智力的结构一书中提出的。多元智力理论打

7、破了传统的将智力看作是以语言智力和逻辑数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上存在的方式以及发展的潜力等。多元智力理论一经提出，即对教育界产生了巨大的影响。首先，它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。多元智力理论认为，每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合存在，因而使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面

8、聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓的“差生”存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一个学生都抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内部发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。其次，多元智力理论直接影响教师重新建构“智力观”。虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑数理能力为

9、核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产、创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超过了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时更关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力等。再次，多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”。多元

10、智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己的优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促进其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给与充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的发挥，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入

11、点，引导学生有意识地将其从优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。这些教育观也深刻地体现了新课程评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。可见，多元智力理论所倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为 “建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有利的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”、“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。二、新课程视野下发展性学生评价的特点通过以上对发展性学生评价的形成过程

12、及其理论基础多元智力理论对新课程视野下学生评价的启示的分析，我们不难发现，新课程视野下的发展性学生评价具有以下特点：（一）发展性是新课程视野下学生评价的首要的和根本的特点发展性学生评价强调以学生的发展为根本宗旨，倡导以人为本，促进发展的理念。以人为本，指一切活动都要以人的需求和发展为出发点和归宿。在发展性学生评价中，以人为本具体表现为一切评价活动都要以学生的需要和发展作为出发点，促进学生在知识、能力、态度、情感以及价值观诸方面的和谐发展。改变过去只片面强调教育为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”的为学生终身发展高度

13、负责的精神应该贯穿于教育评价活动的始终。孙会娟. 中学物理教育中发展性学生评价研究. 首都师范大学硕士学位论文. 2003年5月. P9171发展性学生评价面向全体学生的发展发展性学生评价在以人为本的思想指导下，面向全体学生，构建个体的特色发展。它认为，评价不仅仅是教育教学过程结束时的鉴别、筛选学生的手段，更应该是促进学生发展的有效手段。它所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，使学生之间的差异明确化、凝固化，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促使全体学生都在原有水平上有所提高。心理学和社会学研

14、究表明，每个学生都有不同于他人的先天禀赋和生活环境，都有自己的长处和不足。学生之间的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面，这就使得每个学生的发展目标、发展速度和轨迹都会呈现出一定的独特性。发展性评价承认学生发展之间的个体差异，强调“因材施评”，即要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认同学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生不同的发展潜能，激发个体的主体精神，从而发掘出适合评价对象发展的最优化的教育方法和发展建议，促使他们在现有基础上得到实实在在的、终身的、最大的发展。2发展性学生评价面向学生全面

15、素质的提高 评价的内容是与教育发展的功能与目标相一致的。与传统教育发展目标的狭隘性相对应，传统教育评价的内容和范围比较狭隘、单一，往往只注重对评价对象某一个或某几个方面的评价，以偏概全，从而对教育教学活动产生错误的导向作用。由于传统的教育目标过于关注学生的知识与技能，而对学习过程与方法、情感态度、价值观等其它方面的发展却或多或少地忽略，所以学生评价就只注重评价学生的学业成绩，判断学生的学力水平所达到的程度。在我国新颁布的各学科课程标准中，均强调要从单纯注重知识传授转变为引导学生学会学习、学会生存、学会做人。所以，发展性学生评价注重对学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精

16、神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力、科学和人文素养以及环境保护意识等多方面的发展。3发展性学生评价强调平等、互动与对话在传统的学生评价中，评价者教师往往是高高在上的主宰者和权威，而被评价者学生则常常是诚惶诚恐的服从者，两者之间是机械的、冷冰冰的甚至是敌对的、戒备的关系。在这种自上而下的单向评价过程当中，学生没有参与评价的机会，只能无条件地接受和服从评价的结果；于是乎往往会有当面的唯唯诺诺，背后的我行我素，很难达到评价的目的。发展性学生评价认为，教师和学生同是拥有主体性的平等的人，两者之间学要沟通、理解和协作；评价过程应是主体间的双

17、向选择、沟通和协商的过程，尤其是在处理评价结果的反馈和认同时，应提倡二者的互动和对话，以体现以人为本的主体性评价的价值取向。这就要求教师要改变以前主要是评判和训斥学生的做法，更多地给与学生关注和关怀，关注学生个体的处境和需要，允许学生对评价结果提出异议和解释；注重对学生个体发展独立性的认可和积极评价，以帮助每个学生认识自我，拥有自信，挖掘潜能，发展特长，最大可能地实现其自身的价值。（二）发展性学生评价倡导多元的评价主体、评价标准和评价方法1评价主体的多元性 发展性学生评价强调评价主体的多元性。首先，它注重外部评价和自我评价的结合。外部评价是指评价对象之外的他人作为主体进行的评价，也称他人评价。

18、这种评价一般较为严格，也较为客观，可信度较高，如教师、同学、家长对学生的评价。但是如果片面采取这种评价则会忽视评价对象的主体性和能动性，扼杀其个性和创造性。自我评价是评价对象根据一定的标准，在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。自我评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的。在此评价过程中，学生以本人的成绩为基点自己同自己比较，从而判断自己的进步状态，一般不同他人比较。运用自我评价的方式不仅可以调动学生参与评价的积极性和主动性，还可以增强学生的反思意识和能力，有利于学生的自我检查、自我调控、自我激励、自我超越和自我完善。发展性学生评价把外部评价与学生的自我评价有机地结合自来，充分

19、发挥多种评价主体的力量，使学生评价真正成为一个民众参与、多边互动、促进发展的过程。其次，它重视同伴互评和社区评价。发展性学生评价引导学生之间进行相互评价，这样既可以提高学生的评判思维能力、客观公正的评判他人，又能够营造取长补短、相互学习、相互监督的班级氛围；同时，发展性学生评价还动员家长和社区也参与到学生评价的工作中来，如实行家长开放日、公开答辩等。这样，评价信息的来源就更加丰富，评价结果也更加全面真实。 2评价标准的多元化教育评价标准是指对一切教育活动质量或数量要求的规定。评价标准是确定学生发展状况和水平的衡量尺度，也是进行价值判断的逻辑前提和实施依据。从确定评价尺度的方法和途径来看，教育评

20、价标准可以分为相对标准（或称“常模参照标准”）、绝对标准和个体内差异标准（或简称“个体标准”）。 在传统的学生评价模式中，由于评价功能侧重在选拔性的功能上，与之相应的评价标准主要采用相对标准，即主要以数据资料为基础。评价标准的制定与参照组的成绩有关，需要从评价对象的集合中选取一个对象（如平均分）作为基准，将余者与该基准做比较，从而确定每个学生在群体中的位置。这种标准是一种相互比较的尺度，有利于激发学生的竞争意识，然而它反映的只是学生在小范围内的相对水平，未必能表示学生在更大集合中的实际水平。同时，在此标准下，无论学生怎样努力，都要受到“中间大，两头小”的等级分类限制，结果是总有一部分人的积极性

21、被挫伤，而过于激烈的淘汰竞争也会给学生心理上带来对评价的焦虑和恐惧。发展性学生评价的评价标准采用以绝对标准为主，绝对标准、相对标准和个体标准相结合的多元化结构。 绝对标准是指建立在理性的经验基础之上的，在评价对象所在群体之外的，与该全体的实际水平高低无关的客观标准。客观标准必须体现国家对受教育者的基本要求，它应该是多维度和多层次的。多维度指绝对标准分知识技能、情感态度和价值观三个维度，多层次指每一个维度的标准都有一个从低到高的渐进层次。运用绝对标准，更有益于面对全体学生，面向学生的全面发展，因为它可以明确学生发展状态与教育目标之间的差距，把师生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免因为学生之间、

22、教师之间的相互攀比而造成无谓的时间和精力浪费以及精神上的巨大压力。因此，在发展性学生评价中绝对标准应该处于主导地位。 但是，绝对标准也有不足之处，首先，绝对标准也是人为制定的，只能做到相对的客观、合理和科学。其次，它不利于形成竞争的氛围。为了营造适当的竞争氛围，发展性学生评价也会适度地利用相对标准来激励学生。再次，这种客观标准只能反应对评价对象的共同的、基本的要求，而缺乏个性差异方面的考虑。为了尊重和体现学生的个性差异，体现以人为本的理念，发展性学生评价还重视采用个体标准来评价学生。个体标准是根据学生的不同人格特点、不同能力倾向制定的，与他们自身可能获得的最大发展相联系的标准。这是一种因人而异

23、的个性化标尺，它能够使学生认识到“过去的我”和“现在的我”，并在此基础上去设计“将来的我”。3评价方法的多样性曾几何时，由于人们对教育评价客观化的追求，使得量化评价一度成为各国教育评价的发展趋势，量化范式下的标准化测试、常模测验也成为世界范围内盛行的评价工具和手段。但是，量化评价往往把复杂的教育现象加以模式化、简单化和表面化，从而使学生生动活泼的个性被抽象为一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数值，教育的复杂性和学生状况的丰富性则湮没其中。20世纪中期以后，受哲学和社会学的影响，质性评价的方法（如档案袋评定法、表现性评价法、行为观察法、研讨式评定法等）以其能全面、深

24、入、真实再现教育现象的复杂性，更逼真地反映学生整体的素质水平而受到普遍欢迎，成为世界各国学生评价改革中所倡导的评价方法。质性评价方法的出现，并不是对量化评价的简单否弃，它并不排斥和否定量化评价，而是把它们统整于一身，在适当的评价内容和场景中依然使用量化的方法进行评价。比如对基础性的知识点，利用量化的纸笔测验进行评价，就能很好的保证覆盖面和深入程度，而若用表现性评价，则会出现费时费力、评价结论的一致性相对较差、不能保证覆盖面等缺点。发展性学生评价制定了多元化的评价标准，相应地必须灵活使用形式多样的评价方法，将量化评价与质性评价有机结合，形成评价方法的多样化。这对于以发展的眼光来客观评价学生的成长

25、具有深远的意义。（三）发展性学生评价关注学生发展的过程与传统的学生评价方式相比，新课程视野下的学生评价更关注学生发展的过程。发展性学生评价的过程性表现在以下两个方面： 1重视形成性评价的运用学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调对学生发展的全过程进行不断关注，而不只是对学生发展的结果进行评价。它既关心学生的现在，也重视学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节给予关注，以促进学生的全面发展。我国传统的学生评价中也经常进行形成性评价，但多数以纸笔测验作为评价手段，以致出现了月月考、周周考、天天考的局面

26、。而且，教师很少利用考试对教学过程中存在的问题做出诊断和分析，尤其是忽略了评价结果的及时反馈，忽视了改进措施的制定，使形成性评价无法起到其应有的作用。发展性学生评价则不是通过数量繁多的考试来对学生进行形成性评价，而是通过学生作业、学生反思档案袋、教师日常观察、师生交流等多种形式，对教与学过程中出现的问题进行诊断和分析，及时地将评价结果反馈给学生，之后师生共同制定改进方案，以达到促进学生发展的目的。在重视形成性评价的同时，发展性学生评价并未忽视终结性评价对教育质量的保证作用，它将形成性评价、诊断性评价和终结性评价有机贯穿于日常的教育活动中，给予学生多次评价机会。发展性学生评价还注重收集和保存所有

27、能够表明学生发展状况的关键资料，通过这些资料的呈现和分析，形成对学生发展变化的正确而全面的认识，在此基础上，针对学生的优势和不足给学生以激励或具体的、有针对性的改进建议，使评价体现出很强的过程性。2重视对思维过程的评价传统的学生评价过分重视结果，而缺少对思维过程的评价，这就容易导致学生对思维过程的忽视，只关注问题的结论，不重视解决问题的过程；容易导致学生在学习上贪图捷径、惧怕艰苦的投机心理的滋长，结果会限制学生对思维乐趣的深刻体验，抑制学生解决问题的灵活性和创造性，不利于学生良好思维品质的形成。因此，发展性学生评价要求通过“表现性评定”（performance assessment）、“档案袋

28、评定”（portfolio assessment）等评价任务的设计使学生在解决问题的过程中表现出收集资料、推理、判断并做出结论的全过程。例如，在物理实验的评价方面，除了评价物理实验的数据、图表等结论性的东西外，还应该评价实验的具体步骤和探究过程，即实验的思想方法、实验中对故障的分析处理、实验改进的方案等。在物理概念、规律的评价方面，除了评价学生对概念字面上的理解外，还应该评价学生对物理概念规律的形成过程的理解。比如，学生对力学中s-t图像中的“一条直线即代表匀速直线运动”的结论很熟悉，但对此结论是如何形成的思维过程却知之甚少。很多学生会认为图像中的直线就是物体的运动轨迹。由此可见，必须重视对学

29、生形成物理概念规律过程的评价。（四）发展性学生评价提供给学生表现的情境传统学生评价中所用的那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中可能会获得较高的分数，但是，这种分数对他们在未来生活中的表现却鲜有预见价值。而教育的真正价值不仅在于学生在学校情境中的表现，更在于学生在非学校情境中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。发展性学生评价要求学生由被动的反应转向积极主动的参与，要求学生以某种方式展示自己所知道的和所能做到的。所以评价任务应该是一个真实任务，或者类似于某一具体领域的专家所面临的那些真实生活中的活动、表现或挑战，它具有复杂性和多维性，需要诸如问题分析、解决

30、和批判性思维这样的高级认知思维。通过评价任务的完成，培养学生对现实生活的领悟能力、理解能力和创造能力，促进学生的全面发展。第三节 新课程视野下学生评价的内容与标准基础教育课程改革纲要（试行）指出，要改变教学过程过于注重知识传授的倾向，强调形成学生积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。因此，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。为此，学校制定的学生学习目标应包括一般性发展目标和学科学习目标两个方面。 一、一般性发展目标 基础教育课程改革应全面贯彻党和国家的教育方针，以提高国民素质为

31、宗旨，面向全体学生，加强思想品德建设，重视培养学生的创新精神、实践能力、终身学习的愿望和能力，以及对自然和社会的责任感，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。 根据这一要求，一般性发展目标主要包括以下内容： 道德品质：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。 公民素养：自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益劳动；具有社会责任感。 学会学习的技能：承担起学习的责任，并努力使自己优秀；运用各种学习策略来提高自己的学习水平和学习效果；对自己的学习过程和学习结果进行反思。 扩充并整合知识：能把不同学科的知识联系起来；运用已有的知

32、识获得新知识，发展新技能，并加深对已有知识的理解；能运用多学科的知识和技能解决问题，完成任务。 沟通与合作技能：能思路清晰地、有目的地与听众进行交流，并理解对方的思想；能综合运用各种交流和沟通的手法达到交流的目的；能认识、分析和评价各种交流方式；在各种环境中，能与他人一起确定目标并实现目标；能把自己当作集体中的一员，评价和管理自己的行为；能解决由于观念、信仰不同而造成的分歧与冲突。 思考与推理技能（以批判性思考、问题解决和创造性思考为主）：能对已有的信息进行组织和归类，支持和论证适合某一环境或听众的推断和结论；对解决问题的策略或方法加以有效的评价、改造和利用；通过考虑各种环境中的不确定因素，产

33、生富有创造性的思想。 运动与健康：热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。 审美与表现：能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。 个性与情感：对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。 二、学科学习目标 我国新颁布的各学科课程标准均规定了学科的学习目标。课程标准不仅是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程

34、与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。那么，评价内容如何确定呢？根据评价操作的实际需要以及学生的认知水平，我们可以选择清楚简练、可测量的术语进行表述，如： 语文学科：基本知识，语言表达，阅读与写作，对语文的兴趣、态度，交流与协作能力。 数学学科：基本知识的掌握，学习方法，运算和逻辑思维能力，搜集和处理信息的能力，对数量、图形的兴趣、态度。 生物学科：掌握知识与技能的能力，环保知识，学习方法与学习过程，学习态度与兴趣，搜集信息和处理信息的能力，交流与协作的能力。综合实践活动课：通过信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育，增强探究与创新意识，培养科学态度和科学精神，发展综

35、合应用知识和分析与解决问题的能力；增进学校与社会的密切联系，丰富学生社会经验，培养学生的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，培养良好的劳动习惯，形成初步的技术设计和技术创新能力。学科学习目标以各学科课程标准为依据。各学科课程标准已经列出了各学科学习目和各学段应达到的标准，并提出了相应的评价建议。下面以物理学科为例，展示国家学科课程标准对学生学习提出的要求：熊春玲. 物理新课程发展性教学评价的研究与实践. 学科教育. 2003年第4期. P4647孙会娟. 中学物理教育中发展性学生评价研究. 首都师范大学硕士学位论文. 2003年5月,P3738表21 义务教育物理学习评价内容评价领域评价

36、内容知识与技能基础知识包括：是否具有最基本的物理知识；是否能运用这些基本知识发现问题、提出问题；是否具有独立地去探索新知识的能力；是否具有识别和筛选信息的能力等；是否具有一定的实践和创新能力等。基本技能包括：是否会根据实验课题选择常用的实验仪器和测量工具；是否会使用这些简单的实验仪器和测量工具；是否会设计简单的表格来记录实验数据；是否会用科学术语和简单图表来描述实验成果等；是否会写简单的实验报告。过程与方法是否能认真观察简单物理现象的过程，并能简单描述所观察物理现象的主要特征；是否能在观察物理现象或物理学习的过程中发现并提出一些问题；是否能根据问题提出一些猜想和假设，并能拟定简单的实验方案；是

37、否能利用不同渠道收集和处理有关信息和资料；能否按照实验方案亲自动手准备实验，并有步骤地进行实验、会分析和处理简单的数据；是否能从不同角度用不同的方法解决同一个实际问题；是否能积极地与他人合作和交流，能大胆地表述自己的观点，对结果有一定的评估能力。情感态度与价值观是否对物理现象与设备具有好奇心和亲近感；是否具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，乐于参与观察实验、制作、调查等科学实践活动；在解决问题的过程中是否有克服困难的信心和决心；是否有实事求是、尊重自然规律的科学态度；是否乐于独立思考，敢于提出与别人不同的见解，并能主动与他人合作与交流；是否积极关注科学技术与社会发展以

38、及人们生活中的有关问题，并主动通过多种渠道收集多方面的信息，提出自己的见解等；是否有将科学服务于人类的意识。表22 物理实验操作技能的评价等级程度词评价等级含 义模仿能重复教师的实验操作，或在教师的指导下完成实验操作。初步学会能够独立完成实验操作，但不够熟练，表现在操作的规范化和完成操作所需要的时间上都有明显的可改进之处。熟练能够独立地按照正确的实验操作方法和步骤，迅速完成操作，并表现出一定的操作技巧。设计能够将几经掌握的实验原理和操作技能迁移到新的问题情境中，独立设计实验的步骤和方法，并正确完成实验，得到合理的实验结果。表23 初中物理电学实验部分学生实验技能评价表课程标准中的要求具体操作时

39、的评价标准评价等级设计熟练初步学会模仿会使用简单的实验仪器和测量工具能读出电流表、电压表的量程和最小刻度值会在连接电路时将开关处于开路状态会正确使用滑动变阻器会正确连接串并联电路会在串并联电路中正确连接电压表和电流表会读出电流表或电压表的读数会使用电度表能根据实验课题正确选择仪器进行实验和测量能根据科学探究的要求选择仪器进行探究性试验会记录实验数据，知道简单的数据处理方法能客观真实地记录实验数据，不人为编造和拼凑数据评价等级是否能设计合适的表格记录数据知道通过实验探究规律时，必须取足够的数据，靠少量数据得出的结论是不科学的能对实验数据进行科学分析，知道用表格、图像等简单的数据处理方法能从数据分

40、析中得出一定的结论能正确分析实验中的误差，知道从实验设计上的缺陷、人为观察记录的偏差、实验要求的精度上去考虑，不需要做定量计算和分析会写简单的实验报告知道实验报告的一般格式和书写要求保证实验报告记录数据的真实、可靠性根据误差分析，提出改进建议或方案会用科学术语、简单图表描述实验结果新的课程标准提出了很多具有时代特点，体现新的人才观、教育观和质量观的评价内容和评价标准。教师面对新的课程标准，必然也必须有一个摸索和尝试的过程，在这个过程中，教师要在深刻理解课程标准的基础上，将课程标准与教育教学实际相结合，提出明确的、具有可操作性的评价目标和评价内容，这样才有可能在教育教学中发挥评价目标的导向作用。

41、因此，教师必须在一节课或一个单元的教学之前就根据课程标准和教学内容设立恰当的评价目标，并据此选择相应的评价方法和评价任务，在教学过程中不断收集各种信息，监控并反馈学生的学习状况，及时发现教学中存在的问题并进行改进。需要注意的是，在实际教学过程中，学科学习目标与一般性发展目标很难截然分开进行，也没有特定的课程来培养和专门促进一般性发展目标的发展。通常，一般性发展目标蕴含在学科学习中，与学科学习目标同步发展，而且也常常融合在一起进行评价。另外，从课程标准到评价目标再到评价内容是一个具体化的过程，体现了教师对课程标准、教材和教育教学目标的理解和把握能力。评价内容不能过于笼统，这样会削弱评价的可操作性

42、，并且有可能增加评价结论的不一致性。第四节 新课程视野下学生评价的策略与方法发展性的学生评价体系建立了多元的、综合的评价内容与标准体系，那么，相应的评价工具与方法也必然是多样化的。下面将从两个方面对我国新课程视野下的发展性学生评价的策略与方法进行阐述：（1）发展性学生评价的常用工具；（2）发展性学生评价的一般方法。一、发展性学生评价的常用工具评价工具是收集评价资料的直接依据和手段，设计评价工具是保证评价工作有效实施的基础和前提。但是，发展性学生评价的相关评价工具并非所有的评价者都可以信手拈来，而且，不同的评价内容也需要不同的评价工具。如基本的知识可以用一般性的纸笔测验，而学生的理解能力、反思能

43、力则需要通过真实性的评价技术来评定。由于学生评价的评价者主要是教师，因此需要教师能够使用基本的评价工具。现以课堂学生评价为例，将常用的评价工具介绍如下： 钟启泉 等. 为了中华民族的复兴, 为了每位学生的发展普通高中新课程方案导读. 华东师范大学出版社. 2003年. P164169（一）关于知识与技能的评价工具1关于已有知识、记忆与理解的评价工具背景知识调查表：一种简单的问题调查表。教师在新的学习计划、某一单元或某一课开始之初，或者在教学中引入一个重要的题目之前，把这种调查表发给学生，让学生完成。它可以帮助教师确定最积极有效的教学起点与最恰当的教学层面。聚焦列表：教师使学生的注意力集中于某个

44、重要题目、名字或概念上，然后指导学生列出与之相关的观点。这种列表可以用来检测学生对某一重要知识点的记忆情况。前概念检查：用来检查学生的原有知识中是否存在有碍于下一步学习的错误概念。空缺提纲：教师在课堂上提供给学生一份空白或者已经部分完成的提纲，让学生在规定时间内完成。教师可用来判断教学结束时学生对知识的掌握情况。记忆矩阵：是一种长方形的平面图表，用来组织信息、表述某些关系。可用来评价学生对某些重要课程内容的记忆情况，以及它们快速将这些信息加以归类的能力。记录纸：教师让学生在23分钟内回答“在这堂课内，你所学到的最重要的东西是什么？”以及“哪些重要问题依然没有解决？”然后教师将写有学生答案的记录

45、纸收藏起来。这是一种获得学生学习情况反馈的迅捷有效的书面方式。难点：教师以一次演讲、讨论或课后作业为例，让学生阐述自己所认为的难点。用于发现学生不清楚的知识点。2关于分析与批判性思维技能的评价工具分类格子：学生将信息按照概念的种类进行系统化分类。这可以提供给教师有关学生对知识的类属和知识之间的关系的理解。限定特征矩阵：学生根据各种特征将概念进行归类。教师可以通过学生的实际分数对其分析能力有所了解。正反辩论格子：学生列出某一问题的赞成观点与反对观点。这可以展示学生分析技能的广度与深度，以及对待问题的客观性。内容、形势及功能提纲：学生分析某一信息的内容、形式及功能，能够使学生展示将信息分离然后进一

46、步分析的能力。分析短文：学生就某一问题写一至两页的分析短文。用于使学生以一种清楚、简洁的书面方式展示其分析能力。3关于综合与批判性思维技能的评价工具一句话概括：对于教师给定的问题，学生先分散回答，然后将这些回答综合成一个句子。单词解释录：学生首先用一个单词总结一篇短文，然后用一两段文字来说明自己使用这个单词的理由。教师一般用这种方式来促使学生深入细致地阅读课文，使他们通过概括形成自己的观点，并且能够为自己的观点辩护。相似性类推：教师提供某个知识点的一半，让学生来完成另一半；或者提供某种观点让学生根据自己已有知识给出相似者。这种方式可以使教师知晓学生是否明了两个知识点之间的联系。概念图：让学生通

47、过图画或图表来展示其已有概念与教学重点之间的联系。这是一种评价学生概念图式的工具。虚构对话：学生将自己或他人的一些问题虚构成一次有条件的对话。这可以使学生探知和理解他人个性，还可以借此展示学生对冲突的看法。注释性档案袋：确定某些能够代表学生创造性活动的样本，样本后需要附有学生对自己的评价。4关于解决问题能力的评价工具问题认知任务：提供给学生一些相似的案例，让他们从中辨别每个案例的特别之处（这些特别之处决定着相似的问题却有着不同的解决方法）。这可以测定学生对问题的洞察力。原理是什么：提供给学生一些问题，让他们阐述每一个问题的适用原理。教师可以借此评价学生将具体问题与原理相联系的能力。问题解决记录

48、：要求学生记录他们解决问题的每一个步骤。教师通过这种记录，来评价学生解决问题的有效性与风格。录音及录像文本：将学生在解决问题中的言语、行为通过录音机及摄像机记录下来。教师可以借此注意到学生解决问题的细节，从而能够对学生的解决问题能力做出正确评价。5关于应用与表现技能的评价工具学生自己命题：要求学生在某一内容范围内编写一套试题。教师可以从中发现在学生思维中哪些内容是重点，哪些是容易混淆的，以及他们认为什么样的试题才是客观公正、积极有效的。定向解释：学生就课文中的某一部分对某一听众群体（一般由学生、教师或学生家长组成）进行解释。定向解释所展示的是学生总结与重申某些重要信息或概念的能力，教师借此来评

49、价学生对所学知识的理解程度。应用卡片：让学生记录下至少一项在现实生活中应用过的、刚刚学习的重要原理或原则。这可使教师知晓学生在实际生活中运用所学知识的状况。课本剧或班级表演：学生通过编导或表演课本剧来展示他们的知识与技能，即学生通过“真实”情境中的自我行为来展示自己的实际知识与实际能力。论文及项目规划：这里的规划是指一种简单但完整的计划。论文计划旨在促使学生将所选定任务中的一些要素：如题目、目的、预期的对象、需要回答的主要问题及所需要的时间与信息源等，进行进一步明确；项目计划则是要学生确定需要完成的任务、需要提高的技能及可能形成的结论。（二）关于态度、价值观与自我意识的评价工具1 关于态度与价

50、值观的评价工具双条目解释录：学生将他们任务中最有意义或最有争议的观点、解释记录下来作为第一条目；将自己对所选定文本的观点记录下来作为第二条目。学生在个人价值观基础上对文本进行自我构建，并且在存在他人解释的情况下，依据已有价值体系进行重构。双条目并存既能够使学生的个人观点得以展现，也可以使其从他人处获得有益启示，使自我建构不至于不着边际。双条目解释录是高中课堂表现评价常用的工具，首先它鼓励学生大胆地阐述自己的观点，其次还要求学生尊重和分析他人的观点。班级民意调查：让学生通过举手来表示他们对某一问题的看法。教师可借此来发现学生对具体问题的态度。榜样人物档案袋：要求学生自己完成尖端但重点突出的榜样人

51、物档案袋，榜样人物一般来源于相关课程内容，入档材料可包括学生本人所推荐的榜样人物的行为、技能或价值观等。此方式可以使教师明了在当前的学习材料中，学生所认可的形象榜样与价值观。日常两难伦理问题问讯：教师提供给学生一个简短的案例，在案例后提出一个与当前所学内容相关的伦理问题，要求学生在不记名的情况下对问题做出回答。在回答中，学生先对问题进行答辩、澄清并与自己已有的价值观进行比较。在不记名的情况下学生可以畅所欲言，因此，教师可以借此弹指学生面对两难伦理问题时的真实反映。学科自信心调查：提出一些与具体技能或能力相关的问题，要求学生作出回答，以获取有关学生自信心的大体信息。教师通过了解学生对学习某些内容

52、的自信，可以在此后的任务安排中设置较为合适的问题，一来可以提高学生自信，二来可以使教学内容的难度与学生的实际能力相结合。2关于自我意识的评价工具学习方式的自我评价：学生描述他们的一般学习方式，并从中选择出自认为最适合于自己的一种。这是一种评价学生学习方式的简单方式。简短自传：指导学生就以前的某一成功案例写一篇简短的自传。这一方式可以展现学生的自我意识。兴趣、知识、技能列表：教师制作一张涵盖兴趣、知识、技能的表格。学生对表格中所列出的兴趣进行排序，并借助于表格中的知识与技能进行自我评价。这一排序及自我评价可以使教师明了学生的兴趣分级，以及他们的知识观与技能观。目标分级与匹配：学生自己列出学习目标

53、，并依据重要性对学习目标进行分级。这样可以使学生的目标与教师的预定目标有一个进行比较的机会，教师由此可以使学生的目标与教师的预定目标有一个进行比较的机会，教师由此可以了解学生对目标的分级。3关于学习及研究技能、策略以及行为的评价工具有效性学习时间的记录：学生记录下他们学习某一内容所用的时间，以及随着时间段的不同而呈现的学习有效性的差异。用来供教师评价学生学习时间的长短及有效性。间断性报告：学生及教师共经历五个步骤：倾听、停止、反思、记录、给予反馈。学生听课，教师停止，学生反思在教师讲课时他们在做什么，以及他们哪些行为有助于或有碍于对信息的理解，学生记录下瞬间在大脑中闪现的念头，并以不记名的方式

54、交给教师。这种方式可以使教师明了在教学与学习过程中可能出现的干扰。过程分析：学生记录下在解决问题中的每一个真实步骤，并就他们自己的解决方式进行评论。这一方式让教师明了在解决问题中，哪些过程是学生认为最难的，以便在以后的教学中将之作为一个重点。诊断性学习纪录：学生记录下每一堂课或每一次任务完成的收获与困惑。教师可由此来评价学生及时把握自己学习状况的能力。（三）关于学生对教学反应的评价工具学生便条：在教学过程中，学生就教师的提问形成书面回答，并立即反馈给教师。教师可以借此评价学生的参与度。电子邮件反馈：学生通过电子邮件以不记名的形式对教师在课堂上的提问做出回答，这是一种简单而迅捷的沟通方式。教师设

55、计的反馈表：教师提供给学生包括多项选择、列表、简答等形式在内的反馈表格，通过收集学生的反馈分析来控制教师进度。以上介绍了课堂评价的常用工具，实际上，在大多数情况下，评价工具还通常以评价表的形式来表现。不仅要有反映学生学业成绩的评价表，而且要有反映学生学习过程和学习态度的评价表。下面是两个实例，实例1是对学生学业成绩的评价表，实例2是对学生学习过程和学习态度的评价表钟启泉 等. 为了中华民族的生存, 为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读. 华东师范大学出版社. 2001年. P310311.。表24 实例1 小学生科学学习情况评价表（科学知识部分）评价范围考核成绩轶事记录物质世界单

56、元一单元二单元三生命世界单元一单元二单元三地球与宇宙单元一单元二单元三期末考试成绩：教师评语：实例2 对“种子萌发条件”探究活动的评价表（引自生物课程标准）让学生在日常生活和观察的基础上提出种子萌发可能需要的条件，例如水、空气、温度、阳光、肥料、土壤等。设计实验，实际操作实验，收集实验数据和资料，分别验证种子萌发的必须条件有哪些。教师可以参照下列各项对学生表现出来的能力评价： 能否根据观察或生活经验提出问题，根据问题提出假设？ 能否利用身边的材料设计探究假设的实验方案，包括设计对照实验？ 能否按照实验计划准备实验材料，有步骤地进行实验？ 能否按照实验操作的规范要求完成实验？ 能否安全地使用各种

57、实验器皿？ 能否实事求是地记录和收集实验数据？ 能否分析实验数据的相关性并提出结论？ 能够在探究活动中与他人合作和交流？对于学生在活动中表现出来的其他能力也应给与恰当的评价。二、发展性学生评价的一般方法发展性学生评价既要关注全体学生在科学素养等各个方面的共同发展，又要有利于促进每个学生的个性发展，因此，发展性学生评价积极倡导评价目标的多元化和评价方式的多样化，除了使用纸笔测验等量化的评价手段以外，更强调使用质性的评价方法，比如，在本章引言的事例中教师对学生的评语就是一种常用的激励性评价方法。除此之外，活动表现评价法、学生自我评价法、档案袋评定法、学期和学年报告评价法等等，都是新课程所倡导的质性

58、评定方法。不同的评价方法有不同的适用范围，因此，具体方法还要根据评价内容和评价对象的特点来确定。（一）纸笔测验法作为传统量化评价的典型范式，尽管纸笔测验的评价方法曾广受人们的批评，但它仍然是教学过程中最常用且有效的评价手段之一，因为通过测验可以评价学生在一个教学单元、一个学期或者一个学年中教学目标的达成情况，这种功能是其他任何评价方式所难以代替的。但是，正如本书作者在第一章第三节中所言，新课程视野下的纸笔测验观与传统的纸笔测验无论在内容还是形式上都已有了天壤之别。与传统的纸笔测验相比较，新课程视野下的纸笔测验更加注重对过程与方法、情感态度与价值观的评价，将对知识与能力的考查有机结合起来，将开卷

59、与闭卷有机结合起来。试题的编制应强调真实性和情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。同时，尽量减少客观题，增加主观开放题，不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。例如，下列问题就较好地体现了上述要求。中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准（实验稿）. 人民教育出版社. 2003年. P35能源是人类生存和发展的重要支撑元素。请回答一下有关能源的问题：（1）我国的能源消耗以煤为主，煤炭的储量占世界储量的13%，仅次于美国、原苏联、居世界第三位。据估计，全世界石油和天然气的资源80年后将枯竭，煤炭最多供应200300年。能源紧缺已成为世界经济和社会发展的一

60、种制约因素，节约能源是解决能源紧缺的重要途径。根据你所学的化学知识，简述提高燃煤利用率的途径和方法。（2）液化石油气、天然气等能源以热的形式供给人们需要的能量。试以它们的主要成分C、C3H8和CH4为代表，写出燃烧过程的化学方程式，指出它们在提供相同热量时哪一种燃料对环境造成的负面影响最小（燃烧1mol C、C3H8和CH4分别放出的热量为393.5KJ、2219.1KJ和890.3KJ）。（3）传统化石燃料煤、石油、天然气的主要缺点是什么？为什么说“氢能源是最理想的能源”？（4）在地球上，氢元素主要以水的形式存在，请设计利用水中的氢开发氢能源的方案。（二）活动表现评价法所谓活动表现评价，是指

61、通过观察、记录和分析学生在学习、实践活动（如探究、实验、调查、科技制作、问题讨论、演讲、展示、角色扮演等）过程中的真实行为表现，对学生的参与意识、合作精神、探究能力、分析解决问题的过程、对知识的理解程度和认知能力等做出全方位的评判。它不是以评价学生掌握的学科知识为目的，而是以评价学生解决实际问题的能力为目的，其形式、内容和时间都可以灵活多样。用活动表现评价不但能评价学生知道了什么，还能评价学生能够做什么，还可以在学生的实际活动中评价学生的创新精神和实践能力，与他人合作与交流的能力以及学习态度和习惯等。活动表现评价的对象可以是个人或团体，评价的内容既包括学生的活动过程又包括学生的活动结果。活动表

62、现评价要有明确的评价目标，体现综合性、实践性和开放性，力求在真实的活动情景和过程中对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的进步与发展进行全面评价。 活动表现评价的一般程序如下：1明确评价目的，设计表现性课题（任务）根据所要评价的具体技能或能力目标，选择合适的表现性课题。课题的选择要考虑以下几个方面的因素：1）类推性，指学生在该课题上的表现能在多大程度上类推学生在类似任务中的表现。2）真实性，指任务要接近学生生活的真实情景。3）多重关注点，指尽量能测量到多方面的教学成果。4）公平性，指该任务对所有学生在背景、性别等方面是公平的。5）可行性，指该任务在财力、空间、时间、设备等方面是

63、可以实施的。6）可评性，指该任务能让学生表现出可以准确地予以评估的反应。2确定评分标准制定评分标准是成功实施活动表现评价的关键。界定时可以按照下列步骤进行。1）对要评价的行为表现，教师自己先亲身实践一下，记录和研究自己的表现或可能的表现成果。2）请一部分教师共同决定一项作业应包括那些重要的表现标准。3）列出这些表现或成果的最重要方面，作为指导观察和评价的表现标准。将表现标准的数量限制在1015项之间，以便于观察和判断。4）选取部分学生进行预测，对上述表现标准再作调整。5）找出可观察、可测量到的和可量化的学生行为或成果的特质成分，用它们来界定表现标准，避免使用含糊不清的字眼来表述表现标准。6）将表现标准按照行为表现的出现顺序排列，以便于观察和判断。7）检查是否有现成的表现评价工具，若没有再自行编制，以避免不必要的时间和精力的浪费。另外，要说明评价是使用整体评分法（即在考虑所有评价标准的基础上给学生一个整体的分数）还是分项评分法（即依据标准逐项评分）。3提供完成表现性任务的情境，依据评价标准进行观察和评估除了评价本身不可避免的系统误差之外，教师在评分过程中，要注意克服以下误差。1）宽松误差：指由于教师低估学生行为质量而造成实际评分高于合理的评价而带来的误