中小学新教师教育教学能力校本培训方案设计研究以上海北实验学校为例

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1、中小学新教师教育教学能力校本培训方案设计研究以上海北实验学校为例 摘要校本培训是引导和促进教师专业发展的重要手段,已经成为当前我国教师教育理论研究与实践的新热点。因此,研究并开发有效的中小学新教师校本培训方案,提升新教师 工作胜任力,是当前教师专业发展的着力点,也是广大新教师的迫切需要。本研究在解构原有培训方式的基础上,创造性地开发出一套适于我校新教师培训的“个性化、菜单式”的教师 育教学能力校本培训方案。本研究为了开发出教师 育教学能力校本培训方案,首先对74位某实验学小学和初中教师进行了教师教学能力 面 问卷初步测试,之后通过课堂观察、访谈等方法最后确定了 师自陈量表调查 ;研究采用测试、

2、行动研究、案例等方法对13位新 进行了教师教学能力方面的个性化培训,最后开发出适合 的 育 学能力校本培训方案。具体而言,本研究得到以下成果:第一 设计教师自陈量表调查问卷七大测点 诊断新教师 教育 学能力现状。二 利用专业 课堂观察 室,并依据科学的课堂观 工具,做到对教师课堂教学行为的动态监测和精确评价。同时,由专家型教师针对 师的测评结 ,对其进行教学指导,帮助新 设计适合其各自特点 学策略,促进新教师更快站稳课堂。三 形成有一整套形之有效的培训方案,促进新 师尽快适应职场。关键词:新手 , 能力,AbstractThetargeofresearchisod ignra ningp tt

3、emfn wche s,wi hallmch ven l-s dedcordancee d v u l,withff tm ls,withSESsp ificc umst nce.Intm andl weki ficataru s ioom ti algu dt althusa c g d catingndb yur 001.b e th ndlblo ?b s dk ngx v yv op?a,onis .F ,eq o nairesseveni oC n , S on ,uselo mytn gcurv ch r lassroomav ur.Meanwhil ,invitexpd cu g

4、, Os p y pr mof c.T y,h ivecg mb sap ti nK y : wli m2目录摘要?.1Abstract.2l引言 51.1我国校本培训现状分析 52 校 已取得的成果 . 53 研修亟待解决的问题 62理论及研究综述 7概念界定 7.1新手教师 . .72入职 育 8新教师培训的 . 10必要性 114 方法评析 43研究的总体构想 。研究意义 . 6理论意义实践3研究创新之处4中小学新教师 教学能力培训方案设计17目的流程整体构思具 流程方法与步骤 8方法 8步骤结果 9问卷编制 94.4.2教育教学能力培训方案解析.?.244新教师培训方案评价 465总讨

5、论?. 501本研究的不足与展望 501研究的不展望? 5l参考文献 .52致谢. 5附录 6A:教师 育教学能力调查问卷 ?3:基本数据统计 68C 上海市某学校新教师带教条例2009年试行稿70D 师徒捆绑式带教评价体系 ?.72E 新教师调查问卷 .7F 师徒培训需求对话 8G 苏霍姆林斯基的给新教师100条建议目录 .80H 的一年 后反思 84I “评课表试用版J 德育主题活动评价表 871引言.1我国校本培训现状分析教师的专业发展水平直接决定着教育改革的成败。校本培训作为引导和促进专业发展的重要手段,已经成为当前我国教师教育理论研究与实践的新热点。因此,研究并开发有效的中小学新教师

6、校本培训方案,提升新教师 工作胜任力,是当前教师专业发展的着力点,也是广大新教师的迫切需要。但不容乐观的是 大多数中小学校本培训效果不尽人意,甚至出现“组织者尽力而为,参与者收效甚微 负面现象。具体表现为:首先,培训任务化。培训多为上级行政要求 没有把 育教学中的实际问题作为关注要点,致使 成 应付上级检查的非自觉自愿行为。第二,培训形式化。许多中小学将校本培训等同于定期的教研活动,参加活动的人员虽有规定,但活动的主题却不明确,要求 相当模糊,名不副实。第三 培训功利化。相当多的中小学校领导与普通 将培训视为完成自身业绩的指标或今后升迁的门槛,对参加培训 意义、作用与必要性缺乏正确的认识 四表

7、层 培训无制度保障 没有纳入例行 师训项目,内容选择随意,项目间连接不紧密。2 校 已取得 成果上海市实验学校作为我国真正以 研究 内涵的十年一贯制学校,已在教材、教法、教师专业 展和 生个性 领域 取得了瞩目 成就。办校20年来始终本着“让每一位教师都得到专业发展 理念 并针对当前教师专业发展与 中存在的 些问题,在实践中不断探索 最终形 了一整套“以专业知识显性化与 有 学习为目标的 模式”在 第一 以全 性征集问题的方式组织 师自编校本培训 材新百问 真正使教师变“被动的接受者为“积极 创造者” 第二, 高校组成科研联合体 视教育科研为校本培训 主要载体 使教师以 己 和学为基础 主动

8、与课 研究并接受相应 和指导。第三 关注不同层次张民选2002.专业知识显性 教师专 展. 育研究.第2期,17.285教师的发展,设计多元校本培训模式,如利用教育博客“新教师之友”、青年教师研习社帮助青年教师走好专业生涯第一步;“四课制”根据不同年龄教师的特点,分别设计层次不同的教学展示;“学科发展月”将自主学习与群体互助有机结合。第四,建立校本培训长效机制,为 师专业发展提供制度和激励保障。在全校范围内全面开展教师校本学习,设计电子 档案袋,使信息技术成为教师校本培训的坚实基础,促进教师个性化发展等。1.3我校校本研修亟待解决的问题随着我校教师专业发展 养的不断深入,校本培训工作遇到了一些

9、亟待解决的问题。对“谁来培训”和“培训谁”、 培训什么和“怎样培训以及“怎样评价培训效果”这些关乎 本培训内核的关键性问题理解仍然不够深入。王沛、陈淑娟2008研究发现教师作为 生知识、能力、技能及心智建构的合格引导者 所应该具备的任何可以客观评价 个人特点集合,其中包括八个因素:业务知识、认知能力、 学监控能力、职业动机、职 管理 沟通合作、学生观、为人 表四。培训不足具体表现为:首先,评价标准较模糊,缺乏科学的参照指标 一套客观成熟的评价 系对于 本 训的策划、实施和评估具有决定性作用,涉及到教师细分 方式选择、效果验证和自我提升等各个方面。尽管我校已制定出明确的 校本培养目标即建立支“学

10、者型” 队伍,但培训评价指标没有依据教师专业发展的核心要素设立,多为条例性的描述性语句 主观 较强 致使评价结果过于表面化,无法帮助教师科学 解构自身 发展水平,培训常常是“ 热 参与、感受甚多 但提升较慢 。第二 方案缺乏个性化。尤其是新手 ,三年以内的教师在学校的比例将近20%,他们 教师 方案没有给予特别的关注。致使很多新 在最初 三年经常走弯路 处理课堂和班级事务缺乏经验,引起很多不必要的师生矛盾 家 矛盾。“如何帮助 实现从理念到行为的转移,是一 至关重要的王沛 陈淑娟.2008.中学 师工作胜任特征模型的初步建构.心理科学.4:832?8356问题,也是成为教师在职教育的瓶颈”。另

11、外,格拉瑟恩和弗克斯1996从知识、教育目标的确定、教育计划的制订和教学过程等方面对初任教师的专业结构进行研究,指出:在学科、学生和教学程序等方面,初任教师的知识基础十分有限,而且倾向于主要在具体认知层面上发挥作用:他们有非常一般的目标,通常主要关心学生的一般个性特点:他们的计划趋于不灵活、短期并主要集中于管理,对评价很少作预先安排:在教学上,他们想控制所有的学习,课堂教学常规技能有限。总而言之,困境的存在使得我们不得不开始反思,通过对新教师的实地访谈与调查之后,发现造成我校校本培训“形式重于内容”的根本原因在于新教师的理论知识和实践教育教学能力脱节。他们的“临床”能力较低。故而我们将对此进行

12、行动研究,尝试设计适合新教师的入职培训方案。2理论及研究综述2.1概念界定本研究将新教师教育教学能力、职场经验定义为新教师在入职培训中最核心的要素,它决定新教师能否在入职的一段时间内,最快适应教师工作,也对新教师是否能够在今后的发展中定位奠定最重要的基石。本研究重点探讨的对象是新教师,那么我们先要了解新教师及其相关概念的界定。2.1.1新手教师和利2005指出新教师beginningteacher,newteacher,又被称为新任教师、新手教师。北美国家的学者一般这样定义:新教师是指完成了所有职前训练课程,并且已经通过了一些专业评定:受雇于某学区;负有的责任通常与那些有教学经验的教师所必需负

13、有的责任在种类和程度上是相同的:同时,他正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年:这个时期也称为试用期,试用期的表现决定能否获得专业的教师资格证书。这个定义在国内外有广泛的适应性,通过工作年限,学历水平,工作职责等方面对新教师的范围做了界定。不过各个国家通王洁、顾泠沅2007.彳亍动教育?教师在职学习的范式革新.华东师范大学出版社,第9页圆Allan.GlatthomandLindaE.1996.FoxQualityTeachingThroughprofessionalDevelopment.Corwinpress.Ine.:58.过工作年限对新教师范围的界定有所不同,有的国家是把工作第一至

14、第三年的教师都称作新教师。入职培训inductioneducation:入职培训是连接职前教育和职后教育的桥梁。它是专门为刚参加工作的新教师提供系统性、支持性辅导为目的的有计划的课程,可以为新教师在教学的实际工作中面对的各种问题给予指导,同时还能减少他们的挫败感和孤独感。在西方国家这一阶段被称为新教师入门指导beginningteacherinduction,而在我国则一般称为入职培训。国外的有些国家把入职培训做为一种学历教育,而在国内入职培训只是一种非学历的教育,目的仅是对新教师进行指导和培训九。任学印2004有的学者认为初任教师一般指从事教学工作年限不足三年的教师,也有人认为从教年限不足五

15、年的教师都可称为初任教师。由于教师个体之间的差异性,有的教师初任阶段可能只有一至两年,有的则可能需要三年或更长时间。还有专家提出,初任教师是一个相对概念,不仅包括刚参加教学工作的教师,也包括转学科任教的教师,从其它学校调过来的教师,离开学校一段时间后又返回到教学专业中来的教师,等等。2.1.2入职教育马格GeraldM.Mager根据入职教育在一个人“成为教师”becomingateacher过程中的作用,对教师入职教育提出了一种新的理解。他认为“成为一名教师”指个体通过一种自我教师形象imageofself?as-teacher的建构和改进,并同时获得和利用合适于特殊背景下教学工作的知识、技

16、能和价值观念的持续不断的经历。并指出入职教育是“成为一个教师经历的一个重要组成部分。Ingersol,1R.M.1999为了让新教师形成、获得新的教学、学习理念,更好促进他们今后持续不断地发展,20世纪80年代后期,美国根据建构主义学习理论,借鉴了学生培养的方法?认知学徒制,在新教师的校内培养上启用了新型的师徒培养方式?认知师徒制五。和利.2005.国外新教师入职培训的现状及模式.师资培训研究.50:47?51罾任学印.2004.教师入职教育理论与实践比较研究。东北师范大学博士学位论文:1-225。GeraldM.Mager1992.ThePlaceofInductioninBecominga

17、Teacher.InGaryP.DeboltEd,TeacherInductionandMentoring:School?BasedCollabor tivePrograms,StateUniversityofNewYorkPress:3-21.。Ingers01.IR.M.1999TheProblemofUnqualifiedTeachersinAmericanSecondarySchoolsJ.ucationalResearcher,.2:26-37.8DietlindFischer/LydiavanAndel,2008.在澳洲新教师培训中也提倡如辅导是一对一的关系;相互信任是共同学习的前

18、提条件;受益者不仅仅是新教师,还包括辅导教师和学校机构。实践证明这三种模式运用在教师教育领域,有助于新教师的专业成长九。TheParllamentoftheCommonwealthofAustralia,2008.在一项关于澳洲新教师到职业生活的过渡期研究中,询问新教师和中小学指导教师一系列关于教师教育课程为新教师第一年教学工作准备程度的评价问题,结果显示74.8%的中小学指导教师和80.7%的新教师认为新教师的培训工作非常好或者充分地为第一年的教学工作做好准备五。我们的研究也是基于这样的师徒一对一个性化培训,除了培训方案具有因人而训、因需而训度身定做的特色之外,我们还有配套的师徒捆绑式评价方

19、式,这对于入职教师的培训更具有操作性和行政干预性。Strong,M.Baron.w.2004提出指导教师不仅要帮助新教师平安度过第一年,还要影响他们的教学:不仅要帮助他们学会教学,还要帮助他们学会从质疑自己的教学中获得知识:不仅要帮助他们发展关于教学与学习的知识,还要帮助他们了解自己,找到适合自己的教学风格。我们明确了新手教师一般是入职三年内的教师,我们统称新手教师。目前我国新手教师主要是两大类,第一类:大部分来源于专业的师范类大学且师范专业。第二类:小部分来源于非师范类学校或者专业。也许前者比后者在理论基础上有更好的铺垫。但是他们在教育教学实践工作能力上都有很多欠缺。了解新手教师是对实验对象

20、有个科学系统的掌握,知道他们的特点、了解他们的需要、更加明确了入职培训的重要性和必要性,我们才能在研究中有方向有目标的为他们度身定做培训方案。而本研究的新手教师主要采用的是入职第一年的教师代表。DietlindFischer/LydiavanAndel,200s.MentoringinTeacherEducation-towardsinnovativeschooldevelopment,Paperpresentedathe27thannualconferenceofATEESeptember2002inWarsaw/Poland,/.mint?罾TheParliamentoftheCommon

21、wealthofAustralia,2008.TopoftheClass-Reportontheinquiryntoteachereducation,HouseofRepr sentativesStanngdiCommitteeonEducationandVocationalTraining./.aph.gov.au/house/committee/evt/teachereduc/report/fullreport.pdf.Strong,M.Baron.W.2004.AnAnalysisofMentoringConVer-sationswithBeginn ngTeachers:Suggest

22、ionsandResponsesJ.TeachingandTeacherEducation,20:47?57.92.2新教师培训的现状和利2005借鉴维恩曼对20世纪60年代到1983年期间关于教师教学工作中所遇到问题的近百项实证研究进行了归纳总结,结果显示新教师经常遇到的问题是以下几个方面:课堂纪律、激发学生的动机、处理个别差异、评价学生作业与家长的关系、组织班级活动、教学材料和设备欠缺、处理个别学生问题。王洁2009研究发现对全市342名新教师调查被问到“所接受培训的主要不足时,超过56%的教师认为是“不能真正解决实际问题”。当再问“你对新教师培训不满意的原因是什么”各有33.8%的新教师

23、认为“培训内容脱离实际”和“教法不活当问及“教学中面临的最大问题是什么?”,41.2%的新教师认为“教学方法与技能”是面临的最大问题,28.6%的新教师认为“课堂调控是最大的问题。任学印2004借鉴英国的泰勒和戴尔TavlorandDale,9171曾对遍布全国的3588名初任教师和2528名指导教师进行了问卷调查,调查发现初任教师面临着多方面的困难和问题:1课堂内的问题和困难,包括给学生能力参差不齐的班级上课,不了解学生先前学习的情况,个别学生不遵守纪律,缺乏特定的教学技能等等。2社团内的困难和问题,有胆怯和缺乏自信,对争取老教师的指点犹豫不决等。3涉及个人的问题,有体力上的疲劳,压力感,经

24、济上的烦恼,孤独感等等。姜娜、许明2002认为一个人要胜任教师职业不仅需要接受正规的职前师范教育,掌握必要的知识和良好的技能,还要具备从事教学工作的其他各种专长。教学工作的复杂性往往使得刚进入教师队伍的新教师普遍无法很好地适应,由于他们对教学环境不熟悉,对教育政策认识不足,以及所掌握的理论知识与实践的脱节,经常感到茫然困惑。他们中许多人对自身教育教学活动和学生学习、发展的分析和评价能力不足。朱仕华.2006认为认知心理学的研究成果已科学地解释了新教师的教学“不是很成功”的原因。没有一定的教学时间,积累不了一定的教学经验,自然也就形成不了良好的教学专长。实践性知识是教学同上王洁.2009.从“师

25、徒带教”到“团队成长”一基于上海市部分新教师专业成长调研的思考.教育发展研究.24:67-71任学印.2004.教师入职教育理论与实践比较研究.东北师范大学博士学位论文:62姜娜,许明.2002教师专业成长的重要途径一一一英国新教师入职培训制度概述.教育科学.4:54?58】0专长发展的重要指标。查看了几十篇不同的文献后发现有很多共同的观点,由以上的文献可以归纳为教师必须要参加入职培训,主要原因是师范院校的培养与一线的教育教学有脱节,理论的知识涵养很难直接快速和正确地转化为实践能力。再看新教师究竟缺了哪些能力呢?根据前期共同的研究结果以及王阳等人的研究数据,概括如下:第一,有关教学的:教学执行

26、能力、课堂监控能力、教学效能感。具体表现为:课堂纪律调控、激发学生的动机、评价学生作业等。第二,有关教育的:班级管理能力、学生问题处理能力、与家长沟通能力等。具体表现为:组织班级活动、与家长的关系、处理个别学生问题等。第三,有关社会经验的:了解学校文化环境、与同事相处的方式、心理调整适应等。2.3新教师培训必要性为什么要做新教师培训?从各类文献以及多年工作体验感悟,大致有三个方面的原因:第一,培训能让新手教师更好的适应学校工作。如许明、黄雪娜2002认为教师职业生涯的头几年是他们从事教学专业工作的关键适应期罾。刘明霞、李森2008借鉴霍尔姆斯报告明天的教师以及卡内基的21世纪的教师都呼吁改革教

27、师教育,延长培训时间,强调为新教师提供更多、更直接的实地指导。潘好妤2010指出1976年,澳大利亚学者所做的调查研究表明,新教师希望入职的第一年能够成为职前师范教育的继续和延伸,他们希望能够为新教师提供特殊的关照,并认为有关部门应该采用教学入门计划以及各种策略和方法帮助新教师适应岗位并顺利过渡五。王洁2009提出“得到教师证书只是拿到一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”,这一观点充分表达了职前教师教育的有效胜,也说明为什么现在越来越多的理论与实践工作者把关注点投向在职教师的专业朱仕华.2006.浅论新教师教学专长的发展.中小学教师培训5:3-5罾许 明,黄雪娜.2002.从入职培训看美国新教

28、师的专业成长.教育科学,1:51?55刘明霞,李森2008.国外新教师入职教育及其对我国的启示.教师教育研究.20卷第3期:7779潘好好.2010.澳大利亚新教师入职教育对我国的启示.济南职业学院学报.2:34?37】发展。在教师专业发展方面,除了像以前那样继续关注职前师范教育和教师在职进修提高外,世界上很多国家开始把教师专业发展的重点放在两者的中间环节一一新教师的人职培训与专业发展上,并以此作为提高师资质量的一个重要手段。王邦佐等1994据调查,教师专业能力的形成时间是不同的。除了语言表达能力以外,教师教学所必需的其他能力,如处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理的能

29、力、科学研究的能力、教育机智、与学生交往的能力等,有65%以上是在任职以后形成的。MichaelTotterdell,RuthHeibronn,SaraBubb,CathJanes2004研究表明,新教师接受必要的入职培训,接受有经验的教师的指导、熟悉学校的教学过程,不断积累教学经验,可以缩短他们的适应期。第二,培训能让学校更好的留住好教师。许明、黄雪娜2002认为教师职业生涯的头几年是影响他们职业倾向的关键期,决定着他们是否会终身从教。美国教育学者布什R?N?Bush认为,“一个教师头几年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响,对支配他以后40多年的教学生涯的教学态度有重要影响,而且

30、决定他能否在教学领域持续教下去。”此外,据有关部分统计,大约有30%一50%的教师会在5年内离开教师队伍,新教师的流失率为老教师的5倍之多五。 美国学者费斯勒1992认为“教师行业要想吸引好的教师并留住他们,非常紧要的是通过入职培训项目帮助新任教师。 Ewing与Smith2003研究表明,在澳洲高达25%-40%的新教师在任教最初的3?5年出现辞职和跳槽现象。陈海凡2003在研究中发现调查表明:在美国,15%的教师在第一年教学后离开教师行业,还有15%的教师在第二年后离任;欧洲国家中有大约5%到30%的教师流失归于此因:在英格兰和威尔士,大约有5%到8%的教师过早离开教师行业;在捷克,25%

31、的合格本科师范生放弃教师职业。虽然,目前尚未见系统的中国教王洁.2009.从“师徒带教”到“团队成长”一基于上海市部分新教师专业成长调研的思考.教育发展研究.24:67-71国王邦佐等主编.1994.中学优秀教师的成长与高师教改之探素.北京:人民教育出版社:.469MichaelTotterdell,RuthHeibronn,SaraBubb,CathJ nes.2004.EvaluationoftheEffectivenessoftheStatuton/ArrangementsforthNewlyQualifiedTeachers.InstituteofEducationUniversity

32、ofLondon./.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiIes/Rr338.pdf.May.10.许明,黄雪娜.2002.从入职培训看美国新教师的专业成长.教育科学,1:51?55“Christensen,UdithC.&Fessler,Ralph.1992.TheTeacherCareerCycleUnderstandingGuidingtheProfessionalDevelopmentofT achersM.Boston:Allyn&Bacon.:69.。R.Ewing&D.Smith2003,Retainingqualitybeginninteache

33、rsintheprofession.EnglishTeach ng:PracticeandCritique,/education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/files/2003v2nlart2.pdf0200812师的留任比率的研究,但部分省市的问卷调查显示,新手教师对职业的适应现状不容乐观。可见,初任教师的入职适应己经成为一个国际性的问题,并日益引起各国学者的普遍关注。就新手教师留任原因的分析, Cuthrie等人研究表明2003许多新教师认为离开学校最主要的原因是感觉孤独和缺少支持。据分析,他们会离开教师岗位,除了工资低、工作环境差、职业压力大等原

34、因以外,最主要的原因是由于他们在工作的前几年感到难以适应和胜任专业要求。MichaelTotterdell等人2004认为新教师的流失率居高不下。教师职业生涯的头几年是影响他们专业倾向的关键期,决定着他们是否乐于终身从教。据不完全统计,在英国,大约有30一50%的教师会在从教5年内离开教师队伍,新教师的流失率为老教师的5倍之多。第三,培训能让新教师更好地发展定位。许明、黄雪娜2002认为教师职业生涯的头几年是决定其一生专业素质的关键时期。潘妤妤.2010借鉴美国教育学者布什R?N?Bush认为:“一个教师头几年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响,对支配他以40多年的教学生涯的教学态

35、度有重要影响,而且决定他能否在教学领域持续教下去。和利2005认为入职阶段一般指教师职业生涯的头几年,这是他们从事教学工作的关键适应期,影响其职业倾向和决定其专业素质的关键期。因此,我们必须加强和重视新教师入职阶段的培训。和利2005借鉴在1996年国际教育大会第45届会议上,有关学者就呼吁:“应该对刚开始从事教师职业的教师予以特别的关注,因为他们的最初职位以及他们将进行的工作对其以后的培训和职业具有决定性的影响。应该在教师的最初阶段引用导师制和督导制。,21世纪全球竞争就是人才,培养人才的关键就是教师,故而教师的终身学四陈海凡.2003.初任教师的入职引导制度:以日英为例.华东师范大学硕士学

36、位论文:I。JamesW.Cuthrie,ed2003.“EncyclopediaofEducation”.NewYork:MacmillanRefere ceUSA,p1619.和利.2005.国外新教师入职培训的现状及模式.师资培训研究.50:47?51MichaelTotterdell,RuthHeibronn,SaraBubb,CathJ nes.2004.EvaluationoftheEffectivenessoftheStatutoryAr angementsfortheNewlyQualifiedTeachers.InstituteofEducationUniversityofL

37、ondon.ll.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/Rr338.pdf.March.2.潘好妤.2010.澳大利亚新教师入职教育对我国的启示.济南职业学院学报2:34?37和利.2005.国外新教师入职培训的现状及模式.师资培训研究50:47-51?和利.2005.国外新教师入职培训的现状及模式.师资培训研究50:47?5113习和培训已成为重中之重。很多相关理论都证明了新教师参加培训逐渐成为教师生涯阶段的适应期、转折期和关键期。尤其是越来越多非师范专业人员进入教师行业,对于入职培训呼声是一浪高过一浪。从以上一些观点综述,新教师的入职培训的重要性是跃然

38、纸上,然而如何做好新教师的培训依然有很多空白,这就是本文研究的创新之处。2.4新教师培训方法评析既然新教师培训如此重要,大量研究也表明无论是社会、学校还是新教师本人都呼吁要对新教师进行入职培训,那么我们了解一下各国目前的主要做法有哪些昵?陈海凡2003发现日本对初职教师研修方式:研修内容的主题必须包括基础知识、班级管理、学科指导、职业道德、特别活动和学生指导六个领域四。陈海凡2003研究发现英国对初职教师的培训来自1指定指导教师的支持,校长为初任教师指定一名指导教师以提供日常的监控和支持,主要是听课指导。 2进展性的专业总结,基于初任教师和指导教师的讨论,贯穿于整个引导期间。3观摩资深教师授课

39、。4其他有目的专业发展活动。基于生涯初始档案中所确定的专业发展长处和不足,以及在每年总结讨论所通过的任何新的或修订过的目标。许明、黄雪娜2002美国现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区的不同而呈现不同的模式特点,但总的来说,都把入职培训看成一个综合的体系,主要由以下四个部分构成:1定向课程orientationprogram。定向课程通常先于入职培训或在入职培训前期开设,其目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校的各方面的政策、程序和课程安排,从而使新教师顺利过渡到他的工作岗位中。 2支持和辅助supportandassistance。辅导教师着眼于新教师学习教学这个过程,给予新教师教学

40、辅导、培养其专业的教学行为、提供情感支持,并参与到评价过程中,从而对新教师的资格认证和续签合同提出建议。3训练课程trainningprogram。安排教师听课、开展研讨会、学校间的观摩、教学工作的反思、新老教师的小队教学、针对教师个体的入职培训计划、心理辅导、录陈海凡.2003.初任教师的入职引导制度:以日英为例.华东师范大学硕士学位论文.13陈海凡.2003.初任教师的入职引导制度:以日英为例.华东师范大学硕士学位论文.23?2414像、由教师引导的探究或行动研究、个案讨论以及电子化网络学习。黄孔雀2009对澳大利亚教师培训研究发现关于新教师培养模式,梅纳德和弗隆Maynard&Furlo

41、ng认为有三种基本的辅导模式,分别是师徒模式theapprenticeshipmodel、能力模式thecompetencymodel和反思模式thereflectivemodel。具体表现为辅导教师促进新教师学习和发展有多种形式,最为普遍的是日常工作活动workplaceactivities,如工作随从workshadowing:当辅导教师进行日常工作时,新教师随从并观察他们工作的方式。通过讨论所观察到的情况并从中学习,选择适合的方式改进自身的工作绩效;经验学习experientiallearning:通过反思自身的经历,与辅导教师一起讨论,分享教学经验,促进自身的专业成长。王洁、顾泠沅20

42、07对于我国的新教师培训有这样的观点,我们关于教师在职教育的思考是:保持同事之间的互相指导,还需注重纵向的理念引领;保持侧重讨论式的案例教学,还须包含自省的全过程反思。“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”统计结果显示,老师们选择较多的是:专家、优秀教师和自己合作备课,再听课、评课,指导改进57.7%。教师在怎样的情况下,能够获得比较好的专业发展。我们的实践表明:教师的实践反思是关键点,课例是载体和平台,研究者与教师的合作是重要的支持条件五。从以上的文献可见,各国都注重新教师培训,而且采用的方式也各有国情特点,但是也有很多相通性值得我们借鉴。主要有这样几类:l、以研修内容划分。如日本为代表、还

43、有我国较多也是这样。2、以专业发展为线索划分。如英国为代表。3、以课程为主导的划分。如美国为代表。4、以能力提高模式来划分。如澳大利亚为代表。尤其是一些新教师的调查数据,是我们做培训的基础。不过,我们发现,这些培训似乎都是传统型、封闭性较多,而且是笼统性的,一刀切,缺乏个性,同时缺少对新教师教育教学能力、职场适应等全方位的科学的评价依据和标准。许明,黄雪娜.2002.从入职培训看美国新教师的专业成长.教育科学,1:51?55黄孔雀.2009.澳大利亚新教师入门指导政策新进展.外国中小学教育.2:37?40王洁、顾泠沅2007.彳亍动教育?教师在职学习的范式革新.华东师范大学出版社,第16页王洁

44、、顾泠沅2007.j亍动教育?教师在职学习的范式革新.华东师范大学出版社,第32页3研究的总体构想3.1研究意义3.1.1理论意义教师是教育教学的关键因素,教师教育教学能力水平直接影响到教育教学质量。本研究试图通过自陈量表诊断新教师的问题,探寻新教师培训的个性化方案,尽快尽好地让新教师能够在第一年适应职场生活以及教育教学胜任力。3.1.2实践意义在强调发展教师教育内涵的当今,作为新教师专业发展的重要时机和途径,中小学教师入职培训已被提升到一个全新的高度:由师范院校培养学历合格的教师转向培养教育教学能力胜任的教师过渡。教师能否履行专业责任、进行有效入职培训是关键。新教师各有所长各有所短,入职培训

45、不可一刀切,不可走过场,抓住第一年的黄金时期对新教师进行一个度身定做的个性化和共同化培训相结合的方案,无疑是对新教师的培养与转型的核心与着力点。而要实施具有针对性和实效性的新教师培训,必须有科学性的测评指标,暨让新教师做前测,对其教育教学能力做出精确评定,才能让教师明晰其自身优缺点、知道自己在哪些方面需要培训,以便切实提高其教育教学能力;才能为学校制定富有针对性的新教师培训方案提供准确信息,继而明确“培训什么、如何培训”,如此形成的新教师培训才可能行之有效,才能真正的为入职教师尽快仅好站稳课堂、适应职场做好充分的营养输入,最终得益的还是我们的孩子?教育的对象。3.1.3研究创新之处本研究探讨地

46、是教师教育专业发展中的一个重要问题?入职培训。这一研究的创新点表现为三个方面:首先,更具突破性。研究者长期从事教师专业发展工作,发现新教师培训有较多空白点,从而以某学校新教师培训为个案,重点探讨该校中小学新教师的培训思路,侧重设计教育教学能力提高以及适应学校人际生活的方案,为今后光大新教师在大学毕业以及到达工作单位之间增加年规范的入职培训提供范式。其次,更具科学性。质性研究与量化研究相结合,探讨通过课堂观察教师教育教学能力的具体行为、利用教师教育教学能力核心要素测评工具自陈问卷对新教师进行专业的科学的评价。第三,更具代表性。本研究的方案设计涉及了中小学大小不同学科的新教师为样本,从个性上而言尽

47、可能代表不同性格的教师类型。最后,本研究的最大创新之处是更具独创新。通过专家型教师和新教师一对一结对指导,跟踪研究,中期评价反馈,收集案例,形成因人而训、因需而训、度身定做的新教师入职培训方案。4中小学新教师教育教学能力培训方案设计4.1研究目的根据研究设想,总的研究目的是通过多方法的应用以量化的数据为基本,并借鉴质化的研究结果探寻新教师教学能力和职场经验的需求及差别,并揭示教师教育教学能力七大观测点指标结果,为中小学新教师入职后一年的个性化培训奠定基础。具体而言,本研究初步分为三部分,其研究目的如下:1编制新教师教育教学能力、职场经验测评工具。2检验新教师教育教学能力自陈量表工具的有效性。3

48、设计新教师教育教学能力培训基本案例模式。4评估新教师入职培训对新教师的作用及成效。4.2研究流程4.2.1整体构思第一,通过对教师教育教学能力内涵与测试方法的系统解析,初步编制出教师教育教学能力的测评工具。第二,选取某学校中小学入职第一年新教师开展课堂教学观察。第三,通过课堂观察和自陈量表白评,并利用因素分析等技术来验证测评工具的有效性。第四,通过师徒方案的跟踪研究、案例记录、反馈评价形成中小学新教师个性化培训的基本方案模式。4.2.2具体流程固4.3.1研究方法4.3研究方法与步骤由于本研究关注的新教师的教育教学能力、职场经验是新教师在实际教学过程中影响教学质量以及教师专业成长的一个关键因素

49、,属于教学实地情境性研究,因此本研究试图将质性研究与量化研究相结合,以期达到最佳的研究效果。通过量的研究主要是测验法用数值来判断教师教育教学能力诸因素的关联,分析新教师教育教学能力、社会经验等方面的薄弱点。同时,利用质的研究使研究者与研究对象在一种动态的互动情境中,通过深入、细致、长期的体验,对新教师教育教学能力的提高、入职经验得到较整体性、解释性的理解。具体而言,在收集数据阶段将会采用课堂观察、访谈、测试、行动研究、案例等方法,在分析数据阶段主要会采用SPSS等。4.3.2研究步骤第一步:通过学校新教师培训的基础,提炼教师教育教学能力观测点。第二步:编制教师教育教学能力自陈量表。18第三步:

50、第四步:第五步:第六步:第七步:新教师自测,采集数据。开座谈会,采集案例。自陈量表统计分析。案例解析与评价形成新教师校本培训个性化方案。4.4研究结果本研究力图在样本学校新教师培训已有相关研究成果的基础上,设计中小学新教师教育教学能力、社会经验等培训方案。基于文献分析、数据测定、座谈反馈、案例解析等形成新教师教育教学能力提升的入职培训基本方案。以下具体按自陈问卷编制、教育教学能力培训方案解析、适应职称培训方案解析以及新教师培训方案评价四个方面具体叙述研究成果。4.4.1教师教育教学能力问卷编制4.4.1.1学校原有研究成果借鉴由于在学校内多年参与新教师培训,故而对学校的一些研究基础比较熟悉,首

51、先借鉴了学校目前与师大的研究结果之一,教师教育教学能力的建模,从中梳理出几个基本要素以及王沛、陈淑娟2008研究发现教师作为学生知识、能力、技能及心智建构的合格引导者,所应该具备的任何可以客观评价的个人特点集合,其中包括八个因素:业务知识、认知能力、教学监控能力、职业动机、职业管理、沟通合作、学生观、为人师表。第一:通过师大团队王阳等专业人员的介入,我们发现教师的教育教学能力主要是三个核心要素。他们是:知识提取能力、教学监控能力以及教学执行能力。而这三种能力在课堂中的具体表现为如下表格所列。来源王阳2009表4.1教师教育教学能力核心要素课堂观察二级指标详解第2版王沛,陈淑娟.2008.中学教

52、师工作胜任特征模型的初步建构.心理科学.4:832?835.王阳.2009.基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发.西北师范大学硕士学位论文.:4119一级指标 二级指标一般性知识提取能力:指作为教师在教学过程中必须具备的最基本的教育教知识提取能学知识的识别与运用能力。力 区辨性知识提取能力:教师在教学过程中具有的区别于他人的知识识别、运用能力。对课堂纪律的监控能力:对课堂纪律的监控能力指教师针对不同程度的课堂纪律问题所采取的具体应对方式与可能的预防措旎,主要变现为学生课堂问题行为。学生课堂问题行为就是在课堂里阻碍正常教学所表现出来的行为如打闹,交头接耳等。根据学生问题行为的影

53、响程度,分为对涉他型课堂纪律的监控能力会直接影响课堂秩序,易被发觉和对自扰型课堂纪律的监控能力不直接影响他人和课堂教学活动,但对教学效果和质量存在着较大的潜在危教学监控能害,且不易被发觉。力 对课堂突发事件的监控能力偶发问题指教师在课堂突发性事件出现时所采取的应对策略。课堂突发事件是指与教学计划、教学目的无关而又出乎教师意料之外的事件,它直接影响和干扰教学活动的正常进行。对教学情境的监控能力洞察力:对教学情境的监控能力指教师根据以往的教学经验对课堂教学情境的分析与判断、预测和主动干预策划能力,即教师对即时课堂情境的洞察力。它是与教学经验相关的预置策划,是经验相关的提取,其实是一种“技能”,目的

54、是避免无关干扰。课堂讲解:指教师在课堂上解释或解说知识与专门技术的一种具体教学策略,作为课堂教学中采用的最普遍、最经常的教学方式与教学中介语言,它是增进学生认知水平的重要技术手段。课堂提问:指课堂教学中,教师试图引出学生言语反应的任何信号以及具体实施的策略。教学执行能课堂讨论:指教师以加深对所学内容认识、辨明是非或获得新的结论为目的,力 按计划把学生组织起来,激发思维、各抒己见以取得共识的一种教学能力。课堂活动:指教师依据教学内容而采取的一种教学策略,即让学生在做中学,具体包括课堂活动中学生的组织,信息的交流以及各种学习资源的使用等比如操作演示,情景剧表演等。教辅设备应用:指教师在整个教学过程

55、中,借助各种教辅设备进行教学的具体策略。王沛、关文军、王阳2010认为这三种能力相互作用,存在紧密的联系,具体表现为教学监控能力位于业务知识的提取能力与教学执行能力之上,其不仅对教学过程进行监控,而且对教师的提取过程以及执行过程进行时时监控、时时反馈;业务知识的提取能力与教学执行能力相互关联、相互影响,没有好的认知提取,就不可能有好的教学执行,而教学执行能力又时时的为教师的知识的提取提供反馈,使得教师及时进行合理的教学策略调整。这些认识有利于提供我们在做新教师教育教学能力培训时的理论依据九。王沛、关文军、王阳.2010.中小学教师教育教学能力的内涵与结构.课程教材教法.6:92.9620第二,

56、前期研究发现学生心目中的好老师以及印象不好的老师的标准。这对于我们培训新教师有非常重要的参考价值,同时对于自陈量表的编制有很重要的实践依据。表格来源王阳2009如下:表4.2好教师典型特征频次统幸P表4.3印象不好教师典型特征频次统计同时,其他学者也在这一领域得出诸多研究成果,韩向前1989对1697国王阳.2009.基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发.西北师范大学硕士学位论文.:31圆同上21名中学和幼儿教师的调查表明,中学男女优秀教师的外倾性较明显,情绪更稳定,较少倔犟性。韩进之1989在总结国内外研究的基础上提出,一个优秀教师应具有的优良个性品质应该是:热忱关怀、真诚

57、坦率、胸怀宽广、作风民主、客观公正、自信自强、耐心自制、坚韧果断、热爱教育事业。吴光勇、黄希庭2003的研究发现,中学生喜爱的教师理想人格是:符合教师角色、体现时代精神、具有自觉意识、原创能力、执着精神和奉献精神的独立、稳定、整体完善的人格固。基于以上文献和学校的调查问卷对于我们编制自陈量表和设计方案的时候都有一个更加科学的依据,教师好不好,能不能胜任有多方面的考核标准,但是来源于学生的,一定是最重要的因素之一。4.4.1.2教师教育教学能力问卷编制主要方向根据之前的研究成果,我们共选取了七大检测点,编制问卷,共计290题。以下是七大检测点的主要研究方向,具体考察新教师的教育教学能力三个指标以及对职场社会经验的适应能力和自我效能感。具体问卷见附录A表4.4教师教育教学能力检测点4.4.1.3测试对象本次问卷测试的对象是某实验学校小学和初中教师共74人,其中新教师13人。各测试点测验收集之后,录入数据,最后由研究者统一汇集,采用SPSS18PASWS软件进行分析。通过因子分析,发现有40个项目对于新老师教师来说显著差异。因而我们对这40个项目通过专家访谈,进行归类分析,确定为三个维度是:教学监控能力、教学执行能力和知识提取另外综合了教学效能感。同韩向前.1989.我国中学教师人格特征研究.心理学探新,3,28-34