新课标理念下的有效教学

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1、新课标理念下的有效教学天水市麦积区教师进修学校 王景昕第一部分 有效教学一、有效教学的概念有效教学（effective teaching）是指教师遵循教学活动的客观规律，以最优的过程和最大的效率、效益，实现学生在三维目标上的整合，从而达到预期的教学目标，促进学生综合素质的提高。它是在符合时代和个体积极价值建构的前提下，其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。它是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究成果所描述的一种理想的教学愿望。二、有效教学的起源与发展（一）有效教学的起源有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。20世纪以前西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。随着

2、20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们认识到：教学也是科学，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验、调查等科学的方法来研究教学问题。（二）有效教学的发展1.寻求教学规模的有效教学17世纪捷克教育家夸美纽斯创立了“学年制”和“班级授课制”,改变了自古以来手工业方式的个别教学法，大大地提高了教学工作的效率，对普及教育和学校教育的发展有重大的影响。20世纪初，德国教育家赫尔巴特提出了“组织教学复习旧课讲授新课复习巩固布置作业”的“五段教学法”， “凯洛夫教育学”提出了“组织教学检查作业引入新

3、课题讲授新教材巩固复习布置作业”的“六段教学法”。2.构建“教学模式”的有效教学有效教学朝着构建多元化教学模式的方向发展。教学模式常常表现为可操作的程序并蕴含了相关的教学理念。教学模式作为一种方法组合形式，不同于一般的教学方法，蕴含了一定的教学思想和教学理论。不同的教学模式强调教学理论的不同方面。当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元的、情景化的、个性化的教学模式视为教学策略。教学策略的出现，使人们更加关注教学实践的丰富性和教学模式的灵活运用。3.走向“教学设计”的有效教学加涅“科学主义取向”加涅对学习结果进行精确分类，力图克服教学目标的含糊性，精确界定有关学习这一复杂行为的具体结果。加

4、涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。其中，认知结果包括言语信息、智慧技能、认知策略，而智慧技能从低级到高级分为辨别、具体概念、定义新概念、规则、高级规则。一般的信息加工理论把个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类，而加涅又把程序性知识分为智慧技能和认知策略两类。加涅对教学行为作出科学分析，使教学成为一门科学。加涅对教学过程和学习过程作出科学的精细说明，使教学成为实实在在的“教学有法”。杜威“建构主义教育哲学取向”杜威认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人替

5、代。杜威认为，教学不再是一种知识的传递活动，而是知识的再创造、再理解和再加工转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。加德纳“多元智能理论”1983年系统提出来，很快引起世界各国的广泛关注，并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。美国已有不少专门的多元智能学校。多元智能理论也在实践中形成了多种各有特色的课程。多元智能理论认为每一个个体有着相对独立的多种智力。人的智力不是一种能力而是一组能力，其基本结构是多元的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。个体

6、身上存在的与特定的认知领域或知识范畴相关的七种智力是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。4.有效教学的新方向隐性学习知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。传统的教学方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被

7、告知”的事情，而是一个“主动”建设的过程。“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。”如此看来，“授人以鱼，不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。因为在个人知识和隐性知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”也有不可言传性。于是，“授人以鱼，不若授人以渔”在个人知识、隐性知识的期望中可能被改写成“授人以渔，不若由人以渔”。“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味

8、着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。“由人以渔”可能使教育或学习免于“细节教育”的灾难。知识学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”（project-based learning）式的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。 可见，真正有教育作用的经验总是主动的、个

9、人的经验。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”所以，如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，即使他能背出一些正确的答案，还是学不到什么。在教育中，“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在

10、这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念即察觉到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者。虽然自己不觉得，也是一位教师。总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”在个人知识和隐性知识面前，我们不能忘记的是，知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果，学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。

11、而且，正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的情境中亲自“寻找”和亲自“谋划”，学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传及不可言传的个人“经验”，学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。知识的“隐性”之维使知识具有某种不可言传性，这样，“知识是否可教”就成为一个继“美德是否可教”之后的另外一个教育疑虑。体验学习“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成

12、个人化的理解。但是，在传统的教育机制中，学生只是作为知识的“旁观者”，似乎学生并不需要直接地在“探究”知识中领悟知识，而只需要接受教材、教师或图书馆中的有关知识结论之后，就可以收获知识。事实上，这种将学生作为知识的“旁观者”的教育方式导致学生对知识缺乏基本的热情和兴趣。学生总感到学到的知识是外在的，与他们的个人生活无关。在学校教育中，学生被知识包裹，一半以上的时间都浸泡在知识世界中。又由于知识片面地以“普遍”知识、“客观”知识自居，导致长期生活在知识世界中的学生很难体验生活的意义和价值。知识不恰当地片面强调它的抽象性与普遍性，而大量地抛弃了情绪性与行动性这两个基本的知识性质。所以，教育的危机，

13、多半与知识学习中的“客观”和“旁观”立场有关。这种客观、旁观立场有时也被理解为“主体-客体”的“旁观”思维方式或者“对象”思维方式。从“接受学习”到“体验学习”的转换，须以扭转这种“客观”式、“旁观”式的知识态度为基点，使教育从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回，从“主体-客体”的“旁观”、“对象”思维向“参与”、“当局”思维返回。这样，知识就不再是纯粹认知的活动，“求”知意味着知识总已经与人的情绪、情感、欲望、信仰相关。当知识被理解为“求知”时，就很像人们将哲学解释为“爱智慧”或类似杜威将人与环境的“互动”解释为“智慧行动”。于是，学校中的知识追求的根本目的就可以理解为“过一种热

14、情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的，在于沟通一个人的感情。这种当事人思维意味着：真理性知识并不是一个寄存在某处等待学生去“发现”的过程，而是一个需要学生亲自参与的“创造”的结果。学生在认识真理的同时就是在创造真理。学生在与环境“互动”的进程中领悟了真理性知识。学生的求知过程是富于热情地“主动探究和独创性”过程，是“亲历”知识并获得对知识的个人化理解和坚定信念的过程。也就是说，真正的知识学习，需经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量知识，以此种方式获得的知识，将显露其情绪化、行动化的特征，最终落实为“个人知识”。正是求知者个人的“热情”使知识不再处于客观主义知识的冰窖中。任何知

15、识总是起源于求知者个人的热情。没有科学家的科学“兴趣”，没有科学家充满热情的“参与”，没有科学家毕生精力的“投入”，任何具有重大意义的科学发现（知识）都不可能取得。“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品，它们是具有逻辑功能的，它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。它们相当于一个科学命题中的一种基本性质，并可以相应地被认为是正确的或错误的，随我们承认或是否认这一性质的存在而定。”英国哲学家波兰尼认为，这种性质就是“热情”。“热情”赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。“科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的，更具体地说对科学是宝贵的。” 但是，当求

16、知者以自己的“求知热情”获得了公认的研究结论之后，这些结论所蕴含的“求知热情”在传递过程中却在逐步减少、淡化。“当我们从种种科学发现的陆续发表起跟踪至它们进入教科书这些教科书最终保证了它们被一代代的学生、又通过学生被普罗大众接收为公认知识的一部分时为止，我们就会观察到，被它们唤起的求知热情似乎在逐渐减低，最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。像相对论这样的理论则通过其未为人所理解的美的前兆而不断吸引着一代又一代新学生和平常人的兴趣；每当一个新的心灵领会了这一理论，它的美就又被发现了。至今，相对论继续被珍视为求知的胜利，被公认为伟大的真理，其原因仍然是它那遥远而不可触及

17、的美，而不是它那极少的几个有用的公式（这些公式用一分钟就可记住了）。”于是，学校教育在传递知识的活动中埋藏了一个根本的隐患：能够引起教育者重视的是可传递的知识结论，而与这些知识结论密切相关的“求知热情”却基本上不见踪影了。“体验学习”需要的是教育者能够唤起学习者的“求知热情”，使学生在“求知兴趣”和“求知信仰”的支持下“热情地求知”。在整个科学研究的过程中，“热情地求知”总是使科学研究的过程充满了发现新知识与创造新知识的欢乐。在这个意义上说，“热情地求知”意味着个人“欢乐地求知”。也因此波兰尼在个人知识一书中写道：“从本书一开始时起，我就在各种场境适时地提到科学家在作出发现的那一刻所感觉到的压

18、倒一切的欢乐。那种欢乐只有科学家才能感觉到，也只有科学才能在科学家的心中唤起。”研究者对一个问题发生深度的执着将引起情绪紧张，而从这种紧张的释放中作出的发现是一大快事。阿基米德从澡房冲到街上大叫“发现了”的故事就是这样的一个见证。“任何东西，其本身并不是一个问题或发现；它之所以成为问题只是因为它迷惑和困扰着某个人，而它之所以成为发现只是因为它把某个人从一个问题的重负中解脱出来。”出于同样的理由，杜威也强调了求知“兴趣”的问题。在民主主义与教育中，他从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度：直接性、虚心、专心和责任心。在1933年修订的我们怎样思维再论反省思维与教学的关系一书中他

19、又把反省思维中涉及的个人态度改为三种：虚心、专心和责任心。其中，“专心”（Whole-heartedness）集中表现为 “热情”。在杜威看来，真诚热情的态度是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功。当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心地投入，他这样做，就是“专心致志”。但是在学校中，学生并不能做到专心致志，杜威认为，原因在于学生对学习和教材只是表面上、形式上的专心，“一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意，而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无

20、奈，因为他要背诵、要通过考试、要升级，或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。”如果一个真正被课业所吸引，这门课业就会引导他前进，而不需要外在的压力和强制。“他自然而然地能提出问题，种种假设会涌上他的心头，进一步的研究和阅读也就相断出现。他再也用不着花费力气控制心思专注于课业（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。”从这里可知，并没有现成的知识等着我们去接受，知识获得必须是个人参与的结果。知识本身就包含了个人性，要认可知识中的个人热情、信念、参与、个人理解等因素，而不只是把它们当作手段

21、，看作与知识本身无关的东西。 “兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”（agent，或称为“代理人”、“当事人”）解决问题，人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。可见，求知兴趣本身就具有知识价值，缺乏求知兴趣不能获得真正的知识。能够进入教科书的知识总是前人甚至几代人的 “热情求知”的结果。前人作为求知者在求知过程中总是投入了个人的热情因素。这种个人参与的热情曾经推动了求知者发现问题并持续地寻找问题的解决方案。而进入教科书之后知识的个人“热情”成分却被遮蔽了。要想使学生有效地获得这些“知识”，就取决于教育者能否恢复那些被遮蔽了了知识背后的“求知热情”。这也正是教育中不断

22、提出“重新发现”的教育口号的一个基本缘由。也就是说，有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。其实，一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。 也许，好教师原本就不是教知识，而是传播信仰。也许，什么是一个好教师与什么是一个好牧师，是同样的提问。研究性学习长期以来，接受

23、学习方式在我国基础教育中占有支配地位，“教师讲授学生接受”成为课堂教学中接受学习的典型模式。之所以如此，主要在于接受学习方式所依托的知识观未能得到根本的转变。传统的知识观倾向于把“知识”视为客观的、普遍的、确定的结论，作为认识者的个人与知识不能发生任何关联，个人的热情参与、个人的见解看法不能构成客观知识的一部分，反而被视为对知识的干扰。个人参与和个人见解等只能作为增强动机、“主动”接受知识的手段或媒介。当这种客观的、普适的知识进入课程之后，“什么知识最有价值”课程提问方式和“课程编制的目标模式”理所当然地把课程知识视为学生只能接受的既定结论。教师所做的是考虑如何有效地把既定的课程知识原封不动地

24、传递给学生，学生需要做的则是怎样把通过教师传递的课程知识原样照收，接受过来。评价学习结果的唯一标准就是学生能够保持记忆，在需要时准确无误地把教材中的知识结论再现出来。1980年代之后，中国教育界开始反思这种“教师讲授学生接受”的单一模式，认为这种教学模式严重忽视了学生的主动性和自主性，以关注学生“自学”为特征的“自学辅导”教学模式在我国中小学课堂教学中逐渐形成。课堂教学从教师讲授为主到学生“自学”为主，从对学生个体的忽视到对学生自主、学生差异的关注，是学生学习方式上的一次重大变革。“自学辅导”教学多强调学生“自学”，提倡“先学后教、先练后讲”，为学生提供主动、自主的时间和空间，把自学的机会和权

25、利还给学生，同时给予学生自学方法的指导。一般而言，如果学生在自学中能够主动参与、积极探究、体验知识的生成过程，就已具有研究性学习的意味。真正的“自学”多少带有一些“研究性学习”特征。几乎与此同时，国外的教学理论及其方法模式被大量地引入我国，并加盟到我国中小学教学实践改革的不同支流之中。如奥苏伯尔的有意义接受学习、布鲁纳的发现学习、布鲁姆的目标教学等等在我国中小学教学改革领域都有所体现。于是，注重学生 “主动”、“自主”为基本内涵的教学改革一度兴盛起来。这是否意味着我们所认可的“研究性学习”方式已经有了坚实的基础呢？实际上并非如此。在“自学辅导教学”中，学生个人在自学过程中形成的个人见解以及个人

26、的热情参与，学生主动自觉地勾联起的个人经验和个人生活的意义都被视为手段，其目的是为了更好地接受和记忆书本知识、既定结论。这种意义上的“自学”并不能称为研究性学习。研究性学习认可知识中的个人系数，认识者个人在亲历探究过程中的体验、情感、个人化理解等等共同构成认识者的知识。这种知识的获得不仅强调学习者积极主动地参与知识的探究过程，更强调学习者在主动探究的过程中建构并生成自己的个人化理解。这种包含了个人见解的知识才是所要获得的知识。这里的研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。简单规则、知识结论的传递与接受

27、并不意味着研究性学习的发生，也不必然地构成知识。在研究性学习中，学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。知识的获得从来都是一个极其个人化的东西，知识的个人性决定了它不能像砖头、接力棒那样被传递、讲授或转让。遗憾的是，在中小学教育中，我们面对的知识和教材常常缺失了知识本身原有的热情和个人性，似乎变成了一种冰冷的、普遍的、必须接受的固定结论。接受学

28、习方式所强调的正是对这种现成的、固定的知识结论的收受，即使在教学过程中关注到学生的主动探究问题，也是不彻底的。学生个人在知识获得过程中所倾入的个人情感、体验、个人经验和个人化理解都只具有手段的意义，目的是为了帮助学生更好地理解、接受既定的知识结论。学习者个人在这种完备的、客观的、既定的知识真理面前只有接受的义务，没有变更的余地。如此以来，伴随着知识与求知者的疏离，知识与生活的割裂，强调个人探究和个人见解合理性的研究性学习方式隐退了。实际上，这种外显的知识结论（焦点知识）不过是冰山一角。表面看来，知识是简单的、清晰的、可言传的，但如果没有冰山一角下面所存在的大量的隐性的、复杂的、甚至不可言传的知

29、识作为强有力的支撑，这种冰山一角的知识只能成为干枯的、僵死的东西，失去基本的活力和生机。正是看到接受学习方式的根本问题所在，我国基础教育课程改革着力把改变学生的学习方式，走向“研究性学习”作为此次课程改革的显著特点之一。基础教育课程改革强调了学生参与知识的建构过程，学生学习不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆，课程知识成为学生反思、批判、运用并促进学生重新理解的材料。课程改革理念强调的是，教师要“用教材”而不是“教教材”，“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”这样，课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结

30、论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其知识、经验也作为课程内容的一部分，一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段，教师和学生必须直接面向复杂本身，向学生的生活回归，向学生的经验回归，课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论，而是促进师生共同创生意义的材料。教师和学生不再是被动的接受者和忠实执行者，而是作为课程的共同开发者，在真实的课堂教学中丰富课程，获得新知。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为，而是促进师生在亲历知识、体验知识

31、的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性，真正的知识内蕴了不确定性和个人性。在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。学生最后的学习结果，即使是接受了既有的结论，也只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、可言传的知识结论的，是大量的、丰富的个人参与、体验、亲历过程中

32、形成的个人化理解。每一个人对知识结论的理解都是不同的，每一个人探究、亲历知识的过程都是个人独特性的展现。成功的知识学习是学习者全身心投入的结果。可见，研究性学习作为一种基本学习方式，体现的是一种新的知识观。三、有效教学的内涵1.有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度和创新思维的发展（学生的全面发展）。教师必须确立学生的主体地位，树立一切为了学生发展的思想。学生的发展是全面的发展，不是某一方面或某一学科的发展。教师不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。2.有效地改善学生的学习方式，促进学生的有效学习（学生学习成绩的提高）。

33、有效教学是一套为促进学生学习，实现教学目标而采用的教学策略。教学的“效”体现在学生的进步或发展上。3.有效地发展教师的教学效能，促进教师的专业成长（师生共同发展）。教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把效益理解为花最少的时间教最多的内容。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。有效教学强调时间合理、充分的利用，追求有限时间内学生发展的最大化。教师需要反思与创新。有效教学必然是一种反思性实践，有赖于教师持续的反思与探究。需要教师具有主体意识，充分发挥创造精神；也需要教师具有经验意识，从经验中学习，形成自己的实践

34、智慧。关注可测量性和量化。教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是不能简单地说量化就是好的、科学的，应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反应学生的学业成就和教师工作表现。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。四、有效教学的基本特征1. 教学目标明确教学目标明确是指，教师要清楚通过本节课的教学应该让学生掌握些哪些知识和技能、养成哪些行为方式和品格、应该有怎样的态度，要学会什么方法？等等。在一节课上，师生的活动都应围绕教学目标展开。课堂上为了激发学生的兴趣，有时要插入其他内容；为了加深学生对问题的理解，有时要做适当的引申拓宽，但这一切都要有利于目标的达成。那种东扯

35、西拉，偏离主题的做法是不可取的。教学目标的明确制定，依赖于教者对课程标准和教材的深刻理解、对学情的准确把握，也依赖于教者对学生年龄特点和认知规律的认识和掌握。2.教学起点适切恰当的教学起点，对教学任务的完成和教学目标的实现有着极其重要的影响。教学起点与学习起点的吻合度在某种程度上决定了课堂教学的有效性。有专家认为，学习起点有逻辑起点和现实起点之分。学习的逻辑起点是指按照课标、教材文本的规定，学生应该具有的知识、能力基础。把握学习的逻辑起点，可以使教学更有目的性，有效地克服教学中的随意性。学习的现实起点是指学习者在从事新的学习活动时，原有的知识水平和技能基础、心理发展水平对新知学习的适应度。准确

36、把握教学起点，要求组织教学活动既要考虑课标和教材要求，更应该建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上，把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为教学的重要资源，让学生自己利用已有的知识经验主动建构知识。因此，关注学生的现实起点组织教学就成为课堂教学中常见的教学行为。教学起点过低，学生会感到十分轻松，学习过程一帆风顺，但学生的思维得不到发展，能力得不到提升。教学起点偏高，会无谓地增加学生的学习难度和负担，挫伤学生的自信心。不当的教学起点必定导致低效的教学。教学起点偏高的种种表现：只考虑逻辑起点，不考虑现实起点。对学生心理特点和认知规律缺乏认识，追求一步到位、一气呵成。起始年级教学，就关注小升

37、初、中考、高考是什么要求。盲目崇拜教辅用书。误认为教辅上内容都是学生必须掌握的内容。不懂得分散难点，对一些难度较高的问题不会作必要的铺垫。3.教学重点突出教学重点应该包含两层含义，一是静态的学科核心知识，这些知识本身在学科中占有重要地位，对学生后续学习有着重要的影响。二是动态的思维碰撞与交锋。就某一问题进行深入探讨、广泛交流，设置某种情境使学生有深刻的体验和感受，提供某种条件使学生已有知识和经验得到充分调动，创设某种氛围以利于学生进行联想、想象，提出独到的见解，诸如此类，也应成为教学重点。教学过程中教师要把精力主要放在重点内容的教学上，不要对所有任务和所有内容平均使用时间和精力，要详略得当，细

38、枝末节的知识可以一带而过，对重点知识、概念和原理，重要的思想方法要舍得花力气和时间，引导学生弄懂、弄通、熟练掌握。4.教学方法灵活教学方法包括教师教的方法和学生学的方法两大方面，是教法与学法的统一。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。常用的教法有，讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法和实验法。讲授法作为一种重要的方法，其作用是不可否认的。但过多运用，或完全依赖，把课堂搞成我讲你听，学生被动接受，则是我们所反对的。教师应该根据教学任务、内容和学生的特点，准确运用教学原则，选择适当的方法进行教学。教学有法，但无定法，教师要善于选择方法，创造性加以运用，力求使

39、教学取得较好的效果。方法本身无所谓好坏，但不同的方法有不同的适用范围，教师上课运用的方法要与教学内容和教学情境相适应。譬如，对学生有争议问题，可以用小组讨论法；为了让学生认识一个他们不熟悉的物件的形状，采用讲述来描述，不如用演示法更加直观，等等。目前亟待克服的是讲风太盛，重结果，轻过程，大量的机械重复训练，满足于让学生死记硬背，忽视对学法的指导等等。5.学生高度参与教学实践告诉我们，教师无论怎么努力，都不能代替学生的思考；教师的书教得再好，也不能代替学生学习。要提高课堂教学有效性，关键的一点是：学生在课堂上没有办法闲着。用魏书生的话说，就是要让每一个学生都有自己的“责任田”，都有事情干，而且还

40、可以发表自己的意见。课堂教学的本质是教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程。顾名思义，学生是活动的主体。因此，课堂教学离不开学生的高度参与。学生参与有行为参与和思维参与之分。首先，要弄清楚什么是真正的参与。学生发言就是参与吗？站起来发言是参与，但这只是一种行为的参与、形式的参与，而关键是思维的参与。要看学生思维是否活跃？学生有没有独立思考？学生的发言会不会引起其他同学的思考？学生的参与是不是积极主动？怎样才能让学生思维参与？有专家认为，教师应善于创设教学情境，巧妙地启发学生提出各种问题，通过教师的点拨、引领，找出教学中的核心问题，引发学生心理上的认知冲突或思维冲突只有学生积极、主动

41、、兴奋地参与教学过程，学生才能得到发展。没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学。下面通过一个小故事让我们领略一下参与的力量。曾经有位中国学者访问美国，住在一位历史教师家中。一次，他去听历史教师上课。这位历史教师带了一支水枪、一块盾牌到学校去了。上课一开始，学生就进行小测验。接着同桌学生互评，然后教师问学生：“你们想得高分吗？”学生齐声回答：“要！” “加1分要交5美分，”历史老师说。学生纷纷掏钱要加分。历史老师大声说：“白人小孩交5美分加1分，黑人小孩交10美分也不加分！”话毕，教室里一片寂静，尔后一片反对声，在混乱中黑人小孩愤怒地向历史老师扔东西，有的扔书本，有的扔饮料壳。后来教室外面的看

42、门工友也参与进来。只见历史教师一手拿盾牌遮挡，一手用水枪向学生扫射。一直到大家精疲力竭才停下来。这时，历史老师整理了一下衣服开始讲课：“同学们，20世纪60年代，美国曾爆发了一场声势浩大的黑人示威活动，抗议政府的种族歧视政策，走在队伍最前面的是黑人领袖马丁路德金。但他们面对的不是这种水枪，而是警察真枪实弹的镇压。同学们，今天我们就来学习“反对种族歧视”这一内容。”不知不觉中时间过得真快。铃声响起，下课了。好长时间，学生们依然不愿离去。正是有了学生的积极参与，才会有深厚的热情和积极的思维，才会有师生灵魂的碰撞和精神的汇合，才会有师生身心自由和谐的发展。这堂课，使全体学生接受了一次活生生的反对种族

43、歧视的教育，事后，中国学者感慨地说：“这是我听到的最好的一堂课，这堂课让我终身难忘。”6.师生沟通流畅体现教学民主。任何教学范式都需要在融洽的师生情感中得以实施。注重形成一种教学民主的氛围，让学生共同参与评价生生之间的交流评价，教师对学生的评价，学生对教师的评价，让学生在教学过程中“获得最大的积极情感状态和最小的消极情感状态”。教师在学生的面前除了是榜样之外，还可以经常表示希望得到学生的帮助。这样学生会感到与教师的距离很近，有一种知识面前人人平等的感觉。注重感情投资。教师发自内心对学生的关爱，学生是能体会得到的。“亲其师，信其道”。学生喜欢一个老师，进而喜欢这个学科，学习起来积极主动，充满热情

44、，思维活跃，面对困难能勇于克服，这样的例子是不胜枚举的。处理好预设与生成的关系。课前预设是传统教学中的一个典型特征,课堂生成是新课改中的一个重要形式。新课程理念主张教师与学生平等对话，尊重学生的主体性、个性化，促进学生的积极参与、合作互动，变接受式学习为探究式学习，这就决定了课堂教学既要有教师的预设，更要有师生即时的生成。预设是生成的基点，生成是预设的机变，预设与生成和谐统一于课堂中，才会把课上得充实、灵动。尽管在设计教学时，教师对学生可能出现的一些情况做了设想，然而我们面对的学生是千变万化的，他们真实水平往往无法准确估计，更多时候与预设有差异甚至截然不同，当教学不能再按预设展开，这就需要教师

45、冷静思考，巧妙捕捉教学信息，并灵活地调整教学方法，机智生成新的教学方案，使教学顺利展开。五、有效教学的实施要点1.有效备课是前提。在了解学情的基础上，认真研究每节课的教学目标和目标达成的策略，切实解决教学定位问题。科学制定学科教学计划。加强对学科重要文本的学习与研究。研究并理解学生。强化教案的编制。2.有效课堂是核心。杜绝“一讲到底”的现象，增强师生、生生间的互动，切实解决好教师的“输出”与学生的“输入”间的匹配问题。3.有效训练是基础。消除“题海战术”，精选适合学生水平的试题，切实解决训练的“质”与“量”的和谐统一问题。强化课堂中的训练。加强专项训练。注重训练中的观察、记录、指导。4.有效讲

46、评是重点。避免“面面俱到”，围绕学生存在的薄弱环节突出重点，揭示规律。有重点，聚焦学生的问题，着力去解决一两个问题。展示学生的思维过程。从学生角度去讲。训练与讲评中要强化“规范”。5.有效教研是保障。要有针对性，理论联系实际，解决实际问题，防止形式化。常见的教研形式有教学反思、集体备课、课例研究等。第二部分 有效教学策略 一、有效教学策略的概念1.有效教学策略的概念教学策略是教学设计的有机组成部分，是以一定的教学思想为指导，在特定的教学环境中，为完成教学目标，为适应学生的需要做出的，并在实施中不断调整、优化以使教学效果最优的一系列教学谋划和采取的措施。2.有效教学策略的含义教学策略是一个总体性

47、的概念，它涉及一系列具体的教学方式和方法，但又不是这些具体的教学方式方法的简单堆积和罗列，它是对整个教学活动过程进行统摄、调控的教学决策活动。教学策略带有很强的目的性，教学策略的制定和运用总是为实现一定的教学任务而展开的。教学策略是基于对特定教学情境的认识和系统把握而生成的，随着教学情景的发展，它也要适时地发生相应变化，以适应形势发展的需要。教学策略的建构和运用是一种动态的过程。教学策略的制定和运用是以提高教学效率为导向的。但是并非所有的教学策略一旦运用于教学实践中就会产生良好的效能，即使产生效能的哪些教学策略中，也会有效能高或低的差别。因此要理解教学策略的有效性，研究制定和运用有效的教学策略

48、。二、有效教学策略的特征教学策略是教师能力结构中不可缺少的重要组成部分，是教学机智在教学活动中的鲜明体现和运用，有着独特和显著的特征。1.教学策略的情景性特征教学策略是为解决教学过程中出现的问题的需要而存在的，在制定、选择和运用教学策略解决问题时，需要对现实的教学情景进行清晰地把握和认识，并应随着教学情景的变化做相应的调整。教学情景是多变的，会因地、因事、因人和随教学目的、教学内容的不同而不同，这就要求教学策略的制定、选择和运用必须关注具体的教学情景。同一种教学策略在这种教学情景下很有效果，却不适用于其它教学情景，或者使用起来不能起到很好的效果；同一种教学策略这个教师运用起来可能是得心应手，而

49、其他教师运用起来则会弄巧成拙。这些都是教学策略制定、选择和使用过程需要注意的方面。而且，当原有的策略不能解决教学活动中出现的新问题时，还要在原有的基础上创建新的策略来排除障碍。只有这样，教学策略才是真正生成于特殊情景中，具有针对问题情景的特殊性，并成为随着教学情景的变化灵活展开的教学谋划和教学调控。2.教学策略的综合性特征教学策略的建构与运用过程，是对教学过程各个环节、教学活动的各个因素进行综合分析，并根据教学情景的变化作出反应的过程。教学策略是从动态的角度对教学诸要素所进行的整体把握，它是将教学方法、教学形式等的选择，学生现有的水平和发展需要以及现有的教学资源等因素置于一个更广阔的、复杂多变

50、的教学情景中加以考察，在对影响教学过程的各种变量和变量间的关系进行综合分析的基础上对教学方式、方法进行的明智选择。这种整体的、综合的、多因素的、动态的处理问题的方式，不仅能够在教学理论和教学实践之间构建良好的桥梁和纽带，同时也能使教师有意识地不断提升自己对教学活动总体把握和调控的能力。3.教学策略的指向性特征教学策略的产生是为了解决现实的教学问题，掌握特定的教学内容，达到预定的教学目标，获得预期的教学效果。任何教学策略都是指向特定的教学问题情景、特定的教学目标和任务、特定的教学内容，规定着师生相互活动和交往的行为。不存在适用于一切目标、内容和问题的教学策略，所有的教学策略都是与其特定的教学情景

51、相关，具有明确的指向性，也只有在具体的条件和范围之下，教学策略才能发挥出最佳功效。4.教学策略的灵活性特征教学策略的建构和运用是一种因时、因地、因人、因教学问题情景而异的过程，具有特异性，不存在完全程式化的教学策略。教学策略可能在一定范围内程序性地应用于非常熟悉的情景，但更多的还是需要做出及时的反馈和调整以适应新的教学问题情景。由于教学策略的构建和运用都要依托于特定的教学情景，并要及时根据教学情景的变化而进行反馈和和调整，而教学情景本身又是复杂多变的，这就决定了教学策略也必须是灵活多变的。同一种教学策略即使应用在类似的教学情景中也会产生不同的教学效果。具体的教学策略会随着教师的教学能力、教学风

52、格、个性特点等有不同的变化。因此，教师应根据教学的实际构建和运用多种风格和特色的教学策略。5.教学策略的可操作性特征教学策略的可操作性有两层含义：其一，教学策略不是抽象的，他有着明确的、具体的结构和内容，可以制定一定的操作步骤、原则，供师生在教学活动过程中参照或操作；其二，教学策略可以迁移到类似的教学情景中去，帮助解决类似的教学问题。在特定的教学情景中建构起来的教学策略，不仅包括头脑内部的决策和谋划过程，同时也包括采取一系列的教学行为将这些谋划应用于教学实践。在教学策略不断得以建构和运用的过程中，它也逐渐形成了较为合理的结构，指导思想、教学目标、实施程序、操作技术、实施原则等构成了教学策略的整

53、体。教师在运用教学策略时，就可以对特定的教学问题情景进行分析的基础之上，参照这些操作程序和步骤，使教学策略的功效得到更为经济有效的发挥。实质上，这一过程本身也涉及到了教学策略的迁移问题。当教师学会建构和使用某种教学策略时，特别是当这种建构和运用能力达到自动化程度时，这种教学策略就可以广泛而经常地出现在各种相似的教学情景中，具有广泛的适应性。三、有效教学策略的本质教学策略的有效性应体现在学生在教学策略的执行过程中能够进行有效的学习，获得有效的发展。即：学生的学习收获与教师、学生教学活动在时间、精力和物力投入的对比达到较为经济的水准；学生学习的主动性、积极性和自觉性能够在教学策略运用过程中得到有效

54、的培养和发挥；教学策略的运用能为学生提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习。有效教学策略的本质就是教师对教学活动的有效调控。所谓教学调控，就是教师为了确保教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为认知的对象，不断地进行积极主动的反馈、调节和控制的过程。教学活动是一个复杂的系统，这个系统中存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中既包括师生主观方面的因素，也包括客观的教学环境、教学资源等方面的诸多因素。在实际的教学活动中，尽管这些因素影响的角度因具体情况不同而不同，但他们无疑都会影响教学活动的质量和效果。也就是说，任何教学活动都是在以上所有因素的交互作用

55、和共同影响下进行的，其进行的状态和完成效果的好坏直接取决于这些因素是否能合理、有效、协调地发挥作用。这就要求教师在教学过程中不断地对教学活动系统中各有关因素变量进行积极、主动、科学、合理的调节与控制，从而使他们能协调一致地推动教学活动的顺利进行，有效地促进学生的学习和发展，达到获得最佳教学效果的目的。四、有效教学策略的实施原则实施有效教学，要充分考虑影响教学的主客观条件，发挥其中的积极因素，克服其中的消极因素，遵循一定的原则，才能制定或选择出有效的教学策略。在实施有效教学策略时，教师应当遵循以下原则：1.以教学目标为依据教学策略是否有效，通常是以是否实现教学目标作为主要标志之一。在教学中，教学

56、目标的不同将导致采用的教学策略的不同，即使是相同学科也是如此。例如，学科教学刚开始时，教学的目标往往是提起学习者对该学科的兴趣，随着教学进度的深入，慢慢地将教学目标转化为促进学习者掌握该学科的基本知识、技能和发展学习者智能的长远目标。针对不同的教学目标，教师应该采取不同的教学策略。例如，在学科教学刚开始时，教师尽量选择本学科最新最近的发展动态以及与学生生活紧密相关的、对学习者自身发展起重要作用等方面的内容来进行教学活动。因此，在制定或选择教学策略时，一定要先分析教学目标，以教学目标为依据。2.以教学内容为基础在制定或选择教学策略时，必须考虑教学内容这一因素。例如，讲授事实知识时，就要考虑教学内

57、容是具体事实还是抽象事实，如果是前者，就要考虑学生已有经验与具体事实之间的联系，如果是后者，就要找到与此事实有关的具体表征，把它作为初始呈现的内容。教授事实时，教师通常会采用复诵、练习、抄写、记忆等策略。所以，制定或选择教学策略时，应该以教学内容为基础，不同的教学内容应采取不同的教学策略。3.以学生为出发点这一原则体现在两方面：首先，教学从学生实际出发，而不是从“本本”出发，也就是以学生为本，以学生现有的知识技能水平、学习情况、心理发展水平和学习心理准备水平为出发点；其次，教学要能促进学生的发展，包括学生基础知识和基本技能的发展，学生个性与品德的发展，学生创新精神、创新思维和实践能力的发展，最

58、终促进学生全面发展。因此，制定和选择教学策略时要考虑学生对某种教学策略在智力、能力、学习态度、班级学习氛围诸方面的准备水平，要能调动学生积极的学习兴趣和态度，促进学生的发展。4.以教师自身特点为主观条件教师是影响教学策略的主观条件。教学策略的运用是通过教师来实现的，每个教师在制定和选择教学策略时要考虑自身的教学思想、知识经验、教学风格以及学识、能力、性格、身体诸方面的条件，尽量扬长避短，选择那种最能表现自己才华，施展自己聪明才智的教学策略。教师在教学过程中，一般都倾向于制定、选择与其教学思想、知识经验、教学风格等相一致的教学策略。因此，在制定和选择教学策略时，教师应尽量发挥自己的主观能动性，充

59、分调动自身的积极因素，努力克服自身特征中的消极因素。5.依据教学策略的适用范围和使用条件每种教学策略都有自己的适用范围和使用条件，同时又有各自的优点和局限。某种教学策略对某种学科或某一课题是有效的，但是对另一课题或另一种形式的教学是无用的。例如，传授新知识的谈话策略，是以学生的知识准备和心理准备为前提条件的，离开了这个前提条件，用谈话策略去传授新知识是困难的，不会有好的效果。6.依据教学时间和效率的要求教学策略研究的一个重要目的就是提高教学效率和教学质量，实现教学的最优化。教学的最优化就是要求以最少的时间取得最佳的教学效果。所以在实际教学中，制定和选择某种教学策略，还应考虑教学过程的效率，做到

60、省时高效。好的教学策略应是高效低耗，至少在规定时间内完成教学任务，实现具体的教学目的，并能使教师教得轻松，学生学得愉快。五、有效教学策略的几种常见模式（一）直接教学策略1.直接教学策略的概念直接教学策略是以教师和学科为中心，主要由教师提供信息，以尽可能直接的方式实现事实、规则和动作序列的教学。教师控制着教学内容、步骤和节奏，在教学中采用示范、呈现、口述等方式实现教学。在此过程中教师仔细地关注学生的学习结果，并根据学生理解水平向学生及时地提供练习和反馈。2.直接教学的成分直接教学有四个关键成分：目标清晰明确，教师直接教学，仔细关注学生的学习结果，不断使用有效的课堂组织和管理方法。研究发现，当学生

61、直接接受来自教师的指导时，会更有利于他们快速掌握基本技能。3.两种常见的直接教学法显性教学显性教学以Barak Rosenshine为代表，强调教师的主导作用，要求教师要吸引学生的注意力，对学生的正确回应予以强化，同时对于学生所取得的进步也要及时给予反馈。大量的课堂时间用来安排学生学习课程内容，教学的目标是教会学生掌握一定的知识和技能。显性教学的教学功能主要有：日常复习，检查作业，如果出现错误就重新讲授，确保学生正确掌握；呈现新的内容、概念和技能，给予学生详细的指导和解释，在学生疑问处停留或重教，仔细倾听学生的回答并及时反馈，掌握已有技能的基础上介绍新技能；判断学生是否已经掌握先前学习的内容，

62、采用高频率的提问和公开的练习，如果学生产生疑惑就继续练习直到学生能够正确回答；对于学生的回答和作业，教师要向所有的学生提供积极的反馈和纠正，有必要以学生的错误作为切入点重新复习或教学；安排学习任务，要求学生独立练习；每周和每月总结，复习先前学习的材料。Hunter模式Hunter模式以Madeline Hunter为代表，它的基本出发点是把教学理论运用于实践，又称“教学理论运用于实践”模式。从本质上说，是教师在进行教学决策时需要考虑到的相关因素的集合体，是关于一节课的规划过程。Hunter模式展示了教学规划的七个要素：期待的情景，集中学生对于将要学习内容的注意力，与先前学习内容建立联系，发展用

63、于学习的阅读能力；目标和目的，学习者应该知道他们将要学习什么，为什么学习的内容对自己是重要的；教学的输入，以可达到的步骤呈现材料，呈现多样和特定的例子；模式化，在言语输入的同时伴随着视觉和动觉输入，对已知的正确行为标准化；观察学生，发现他们的理解水平，抽样提问，学生可以写下或悄悄告诉老师；指导练习，在练习开始阶段教师要观察学生的反应，确定答案的正确性；独立练习，学生在教师的最小关注范围内完成教学任务时没有出现主要的错误，没有感到不适或困惑。Hunter模式认为教师在规划一节课时必须考虑这七个要素，但是每节课都不必包含这七个要素，也不必依照此序列安排教学步骤。教师要运用自己的教学智慧，根据具体情

64、景和学生需要，选取合适的要素规划教学。4.直接教学策略的意义探寻Rosenshine认为，在进行数学计算、阅读解码、显性阅读步骤、科学事实、概念和规则、外语语法和词汇教学中，直接教学策略效果明显。日本学者佐藤正夫指出，直接教学策略适用于这些情况：在短时内系统传授大量知识素材，省时有效；单凭间接经验可以阐明的教材领域，即不能直接引导学生接触所接受的事实与现象的状况，应当运用直接教学；能够发挥教师语言教育力，通过讲述，擅长辞令的教师将给学生带来难以忘怀的感受；对系统地发展思维能力很重要，即学生通过集中注意和兴致勃勃地接受系统的提示，可以逐步把握一定知识素材的关系，养成系统的思考习惯；直接教学策略对

65、发展收纳知识的能力很重要。一般来说，直接教学策略适用的情景是陈述性知识，即事实、概念、规则采用直接教学策略。（二）间接教学策略1.间接教学策略概述在间接教学中，教师是引导者，他为学生提供学习的情景，使学生经历体验、探索、发现的过程，并在此过程中发展解决问题的能力，形成愉悦的情绪体验，学生则由观众变为演员，努力调动自己的个人经验和知识储备，找出知识作用于自身的意义。2.间接教学策略的功能美国学者加里D鲍里奇总结了间接教学法的七大功能，为我们提供了一个可操作的平台：内容组织。作为“固着点”，提供先行组织者。教师要 了解要点，集中掌握最有成果的领域。概念性训练。使用归纳和演绎的方法。选择事件来构建普遍的概念和范式(归纳)，将原理和一般理论用于具体事件(演绎)。例子和无例子。采用标准属性来提升精确的普遍化