论课程创新与教学创造力的解放[1]

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1、摘要：该文在反思指令型课程范式及其弊端的基础上，分析了基础教育课程创新的时代背景和理论基础，阐述了基础教育课程改革纲要在课程目标、内容、结构、资源和评价诸方面的一系列理念创新，这必然要求解放曾被指令型课程范式所束缚的教学创造力，尤其是要求全方位转变教师的职业角色。关键词：课程创新 教学创造力 教师角色转型 论课程创新与教学创造力的解放 一、对指令型课程范式的历史反思所谓课程范式，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的具体课程主张的统一；换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同，但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上，从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价，具有若干共

2、性的特征，从而适应于特定的时代背景和社会思潮。在中国，指令型课程范式具有较长的形成历史。1904年，由张百熙、荣庆和张之洞拟就、并经清政府颁发实施的奏定学堂章程，是中国近代学校初创期第一个关于学校课程的官方文件。它是在借鉴日本学校课程的基础上而制定的，具体规定了学堂办学的宗旨、课程、学校及各项管理制度，标志着中国学堂正式接受了西方文艺复兴后形成的百科全书式的学校课程范式。“五四”时期，被视作发动了教育领域内哥白尼式革命的杜威及其儿童中心论，对1922年课程改革和新学制产生了重要的影响。这样，1923年全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会制定的新学制课程标准纲要，自然强调尊重人的个性发展，为

3、儿童多留自主发展的课程空间。诸如课程设置上，初中开设了选修课，高中将全部课程分为公共必修、分科专修和纯粹选修；课程管理上，中学已采用学分制。该课程标准纲要在反映世界先进生产技术和科技发展方面，在顺应学生身心特点、促进人格和谐发育方面，开始与国际先进课程理念相衔接。该课程纲要实施以后至1949年以前，其美式民主主义教育思想色彩未有实质性改变。新中国成立之初，则视前苏联为“建设人民新文化的范例”。1949年12月23日，中央人民政府教育部召开第一次全国教育工作会议，提出了对以后课程发展具有重大影响的教育改革的基本方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教

4、育。”这一方针明确限定了包括课程在内的整个教育改革的价值取向，突出了课程发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。历史的事实正是如此。1952年，由教育部公布的课程纲要（时称中学暂行规程和小学暂行规程），烙上了鲜明的苏式印记。“规程”完全取法前苏联，课程管理形式为中央集权式，课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部部颁规程而制订实施办法，负责毫厘不差地忠实执行；课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，收缩了学生课程活动的弹性空间。这样的课程规定从内容到评价都是指令性的，从此形成了支配性和控制性很强的指令型课程范式，一直持续到1978年教育战线拨乱反正时期，才重新吸取国际中小学课程改革

5、的经验，在教育现代化的宏观背景下进行课程内容、设置和评价各方面的渐进性改革，逐步获得了课程发展的个性活力。这种具有军事化特点的指令型课程范式，以国家教育意志为本位，是适应于高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济体制的必然产物。从前苏联移植的过程中，又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断而束缚师生双方作为课程主体的创造精神和创新智慧之发挥。就哲学思想基础而言，这种课程范式因其过度的“唯物”倾向而忽视了“人”的特殊性、差异性和发展性，以所谓从事物运动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成

6、品”；就课程运作形态而言，系统的唯知主义和严酷的控制主义使师生失去了主体的“自觉性”，异化为指令型课程的“附着物”。循环往复的课程训练，造就了许多只会单纯指导学生通过考试、谋取分数、匠气十足的复制者，更使年轻教师在经历一轮课程周期后即开始钝化对课程实施原有的灵思、才情和激发活力的新鲜感。而刻意量化的知识考试、循规蹈矩的课程实施，抽去了对学习者情意要素和人格发育的评估，使其就范于预制的课程框格、沦为课程内容别无选择的全盘接受者。指令型课程范式，从表层看，在向学习者灌输知识、宣扬义理、训练技能的过程中使之从本应燃烧的生命异化为单向储存知识和义理的容器，变相剥夺了其学习过程的主动性和学习方法的多样性

7、。而从深层次看，指令型课程范式由内而外的基本理念和运作形态，其自身又构成了应试教育背景下校园准军事文化的一部分，成为学校课程体系中最深层的部分即潜隐课程。它通过青春生命对“被支配者”和“被控制者”角色的心灵驯化过程，使其人格生长不自觉地留下难以愈合的“内伤”，即通过毫无怀疑和批判的接受性课程学习，磨折其思维的自主性与精神的独立性，久之，即使在结束学校课程以后的职业生涯中，也因其同化的思维、淡化的激情、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪其重任。这是指令型课程范式给人的终身可持续发展、甚至是整个社会的长远发展所埋下的严重隐患。二、课程创新的时代背景和理论基础关于课程创新的时代背景。20世纪末

8、以来，伴随着国际教育交往的拓展和市场经济体制的逐步建立，从应试模式转向素质型的教育改革渐趋深化。国外，全球化进程加剧了国际教育竞争，欧美发达国家在反思本国教育弊端的基础上，纷纷谋划或实施基础教育的课程改革，以图通过调整人才培养的课程模式来优化教育质量。国内，鉴于对应试教育背景下指令型课程范式的清醒反思，举国上下早在90年代初期就开始了对素质教育及其课程的实践探索。它促使校本课程、研究性课程、自主合作课程、综合实践活动课程等各种名义的课程探索如雨后春笋、破土而出。无论这些课程的形式和特点有多么不同，其共同的目标追求是：给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择的机会。关于课程创新的理论基础

9、。就教育基本理论而言，20世纪90年代以来主体性理论成为一股日益强劲的主潮，这突出地表现为传统的适应论趋向超越论：“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。”虽然，超越论一度曾引发热烈的争鸣，但伴随时间的推移更多的则是共鸣。带有机械唯物论色彩的适应论，倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程铸造出能够完整地承继和内化既有文明成果、以作立身于现存世界之根基和手段的受教育者，以致课程实施中过度强调接受性学习和机械训练；而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论，更注重通过科学和艺术兼备的开放性课程来创造不单纯受役于现存世界之规范、而且在人文

10、本质上有所超越的新人，以期在承继和内化既有文明成果基础上以我为主、不拘一格、矢志创新，从而不但适应现存世界而且改造、丰富、拓展之。这种基于对指令型课程范式深刻反思的关于教育本质的新界说，引领着教育哲学的时代潮流，为基础教育课程创新提供了鲜活的理论动力。就课程理论而言，世纪之交的课程研究领域，不但从课程改革实践中提炼出许多有益的理论成果，而且直接译介、引进了西方课程理论的新流派，诸如现象学、存在主义、解释学、后现代、全球化课程理论等。从宏观上看，全球范围内已出现课程范式的深刻转换，正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”，倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因

11、素，并据此而对课程目标和内容予以不断修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”为基础、被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论，呈显出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性，颇有力度地洞开了中国课程理论界的多维视野，成为对制约中国教育发展之瓶劲的指令型课程范式之有效“溶剂”。诸如以美国课程专家小威廉姆E.多尔为代表的后现代课程观认为：师生双方同是课程开发和生成的主体，课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态演进的过程，课程目标不能拘囿于预定框格而一成不变、而应根据学习者心灵“过滤”状况而更新，尊重并悦纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制

12、甚至封闭交互主体的对话过程等等。这些后现代主义课程观中的思想精华，因其代表了世界课程发展的新趋势而被中国课程改革的主潮所吸纳，有效地营养着成长中的新课程体系.三、课程改革中的理念创新从指令型课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式的转换，当是教育创新背景下课程创新的基本内涵。其目标在于重塑课程主体，充分释放教学主体的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向人本位，转向个体生命本位。从世界范围看，自课程理论创始人博比特20世纪初叶倡导“目标模式”并历经泰勒、布鲁姆等人应用和推广以后，各国课程领域普遍存在以学科内容为本位、致使对人的塑造预定化、共性化和机械化等诸多弊病。在中国，受前

13、苏联影响、又掺和了极“左”政治思潮和应试教育因素的指令型课程范式，更是以“三中心”和“五统一”为基本特点，这种义理至上、知识本位的课程观，掩盖了对健全理想人格的建构和对人性人情的优化，因此，走出指令型、面向生成型的课程创新，无疑是百年现代课程发展史上的一次革命性变化，而国家教育部颁发的基础教育课程改革纲要（以下简称纲要）则以其新理念而在中国课程发展史上呈显出里程碑意义。首先是课程目标观的创新。长期以来课程培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合

14、出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”。正是据于这种历史的反思，纲要强调“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其是要促进学习者发展创新精神和实践能力，顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。这表明课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升，以期在结束课程后的学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。第二是课程内容观的创新。作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来只是拘限于全国通用的教科书，而且还必须统一课程进度和“复制”教学方案。这样，既束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，更

15、是封锁了学生自主性学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，纲要鲜明主张“改变课程内容 难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生个体的学习兴趣和经验。这里，突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息，能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为课程学习主体的人与作为课程内容的客体这两者之间完全融合。第三是课程结构观的创新。由于学科本位主义的负面影响，导致指令型课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科

16、课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，纲要围绕着“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”这个课程理念，很有创意地设计了基础教育的课程结构框架。诸如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程，并将综合实践活动列入必修课程。课程结构的多样化和开放性，会改变千校一面、全国雷同的课程设置旧格局，催生各地特色课程之面世。第四是课程资源观的创新。在指令型课程范式中，课程内容和教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，故教师普遍缺乏对课程资源的自觉意识当属情理之中。

17、纲要强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。除了校内课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资源为教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“教科书为中心”的应试主义误区、释放教学潜力、创造凸显鲜明风格的“自己的课程”提供了必要的前提.第五是课程评价观的创新。指令型课程评价观在评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。纲要在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。首先，

18、就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。其次，就学生而言，教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信，推进其在原有水平上的发展；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。上这样的评价目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。四、教学创造力的解放从指令型课程范式到创新型课程范式的深刻转型，必然引发作为课程计划之具体实施的教学创新。教学是课程目标对象化和现实化的基本手段，新课程理念的达成效度取决于教师如何使之转化为充溢民主、

19、科学和艺术之多元色彩的教学行为。就教师而言，创新型课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经列出了必须严格执行、照搬不误的一系列详细指令，而前者则是卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正待教师自由的心灵去尽情洒脱地飞翔最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教学智慧。就学生而言，创新型课程与指令型课程的根本区别在于：后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而前者则是拆去了抑止学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主性地发展从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这样的意义上说，具

20、有前述鲜明特征的课程创新无疑是对教学创造力的一次真正解放。德国当代杰出的哲学家哈贝马斯把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣”置于最上层。它是人类对“解放”和“权力赋予”的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”整合“自主”和“责任”。基础教育课程改革纲要紧紧把握住世界课程改革的基本走向，已经赋予课程主体双方以极大的“解放兴趣”，其中具有关键作用的是教师要转变职业角色，用新思维和新视角来观照课程的本质，并在被课改纲要和各门学科课程标准“解放”的鼓舞下再去自觉主动地“解放”课程的另一主体学生，彻底放弃指令型课程范式中所习以扮演的“支配者”和“控制者”角色。 首先，就与课程

21、关系而言，教师要由课程规范的复制者而成为新课程的创新者。在封闭的指令型课程模式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态，本应作为课程主体的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范。而这次新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程。唯有如此，教师的创新精神和创新智慧，才能伴随着新课程的健康成

22、长而得到奇迹般的自由释放。详而言之，其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。目前，基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观已为教育界所广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。其二，教师对新课程的开发和设计。就课程既定的内容而言，教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的“裁剪”，从“教教科书”转向“用教科书教”如何取舍、增删与否，理应从该地、该校、该生的实际情形着眼而作出富于针

23、对性的设计。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。就课程的开放性建构而言，教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体。其三，教师对课程的创新性实施。教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体，而且自身首先是课程实施的基本条件性资源。在课程的动态展开中，教师要从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适，从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发，改善和优化整个教学流程，使每

24、个教学环节和片断都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所特有的灵气和才情。再者，就与学生关系而言，教师要由课程知识的施予者而成为新人格的塑造者。应试教育背景下的课程与教学，存在着严重的唯知主义倾向，导致人性的工具化和畸型化。而新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，其职能将变狭隘的“知识施予”为促进新人格成长为目的的“教育交往”，从而矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师将以平等之态度、除伪之语言同步实行与学生的全人格和全心灵的教育交往。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值

25、生成；其形式更不是含有强加性意味的“灌输”而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的课程模式。这里，新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性，而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。无论是自然科学还是人文社会科学，任何课程的教学，都以激发学生的创新智慧、创新热情和创

26、新想象力为共同的价值追求，其中，人文社会科学的课程教学尤甚。而创新型人格的优异品质，诸如对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识，乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性和思维进程的飞跃性等等，均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。作为现代意义上的人和未来的创新主体，学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质，因此，教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中

27、都体现出以生为本、全人发展的课程理想。其中包括人的理想精神、磅沛激情和意志品格诸多方面。发展理想精神，才能使行动着的肉体生命获得超越性的精神动力；而长葆磅沛激情，将使走向解放的创造型学习主体变主动积极探索的内在心境为高昂的气势、超人的自信和快速的行动节奏，以淋漓尽致地挥洒生命才情；至于锻就锲而不舍、坚如磐石的意志品格，更是任重而道远的创造型学习主体所必备的征服逶迤坎坷的精神利器。最后，就评价角色而言，教师要由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者。在指令型课程范式中，课程评价的内涵窄浅、标准单一，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地

28、位。而今，教师要从解放学生学习创造力着眼，从单向关注学生的学业成绩而转向发现和发展学生多方面的潜能、转向促进学生自主性学习和成长，引导他们不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。这样，教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态和停滞的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不

29、忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力和可能争取到的新发展。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，更遑论其情商和志商的渐趋佳境，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。如果把课程学习视作动态的坐标系，那么课程评价理当尊重学习个体在这个坐标

30、系中的独特位置和互为落差，并进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。可以说，这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应与之共同介入对课程内容乃至人生真谛的探求和体验之中，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和激励为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用寄寓真切期待的鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的深心激情。久之，势必激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力，玉成其独具特色、既有长度又有高度的开拓性创业。论文 论课程创新与教学创造力的解放 城关四中 李向诺