性别角色标准的改变

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1、性别角色标准的改变嘉义大学家庭教育研究所 吴宗晔壹、 前言从一个婴孩出生前到呱呱落地，大家就对它的性别充满期待；在儿童还没有显著 性别意识之前， 父母会运用许多的方法来使其子女社会化而符合性别角色， 有些是明显 的，然而大部分都是难以捉摸而不明确的。其中相当重要的是父母本身对性别角色的态 度，他们会依此来对待其子女以及作出回应， 并且表现出让子女模仿学习的角色的行为。然而，生理的性别差异没有优劣之分，但是除了父母信念以外，隐藏在性别背后 的社会价值观或文化因素，亦能影响两性的社会角色、工作型态、行为规范，以及种种 的人生期许。传统上，性别角色由男主外，女主内的原则来规划，做为男女社会分 工的依

2、据，男人扮演工具性角色，而女人扮演情感性角色。传统的家庭劳力分 工在规划工作与家庭时已有多样化的趋势：女性因为走出家庭角色的范畴， 必须学习去 适应可能与家庭角色参与相互冲突的状况；男性参与家庭的时间增加，工作为男性角色的首要之务的刻板印象也逐渐被突破 ( Pleck, 1977,1983) 。这股新的趋势增加了 个体更多社会角色的扮演， 例如工作角色和家庭角色，而这些多重角色伴随而来的是个 人所必须面对和调适的角色间之冲突 (Frone & Rice, 1987) 。的确，传统性别角色的界 限已受到社会变迁的冲击，整个社会结构中的性别角色逐渐松动，嫁鸡随鸡，嫁狗随狗观念的谈化、离婚率的升高、

3、女性晚婚或不嫁比率的增加等等的问题，确使男女有 无所适从的现象， 父母亲及教师等也应思考到底我们应从什么样的角度再社会化， 重新 建构起男女两性的性别角色呢？社会中存在已久的男女不平等现象，遭受前所未有的严厉质疑与批判。于是乎，破除性别区隔和追求两性均等的权益，已成为当今社会探讨的 重要课题(蔡培村，民 88；谢卧龙，民 86 )。但是，我们正处于转型期的游涡中，带来社会成员心理的障碍和晕眩，该如何疏 解，则有赖人类智慧的思考与因应。毕竟，社会环境是男女共存共荣的天地，我们希望 性别角色的内涵和要求能因社会变迁而调适，以营造两性互敬互重的和谐社会。贰、性别角色的概念 角色 (role) 是指一

4、个人在其所占社会位置上，所担任的任务与从事的活动，其任务 与活动包括两种不同的层面：一种称为角色期待，为社会所期待的活动；另一种则 称为角色表现，为个人所实际从事的活动。而角色亦决定了理想的行为，或至少是 可以被接受的行为，因此社会文化根据性别，为其成员规划许多行为模板，个人生存在 社会中即依循此社会角色来行动，举凡男主外，女主内、男性刚强，女性柔弱 等，皆为社会对于男、女性别行为的评价，称之为性别角色 (gender role) 。性别角色是性别所反映出来的行为期待；也就是指社会、文化根据性别，为其所 属个体所规划的行为脚本 (陈皎眉， 1996：13) ，即男性 (女性)应该扮演哪些角色，

5、有哪 些行为的规范与期许，而个体在发展的过程中，透过社会化学习到社会、文化中对于两 性角色及其行为的信念、价值观和行为模式。对于性别角色的看法大致可分为两类：一为将性别角色视为在社会文化中，用以 区隔男女差异的特性，如：男生理科较拿手，女生文科较强等，为性别角色表现之层 面；另一则为被社会文化所期待之适合于男性或女性的行为，如：男性化的人格特 质多与工具性和主动性有关，女性化的人格特质则与人际关系、情感表达等有关，为性 别角色期待之层面。参、性别角色相关理论为了解性别角色的发展，各学派如心理分析、社会学习、认知发展等理论，甚至 近年来所提之性别基模理论等，皆提出不同的诠释。一、心理分析理论 (

6、Phychoanalytic Theory)以 Freud 之人格发展理论为基础， Freud 认为男女性别的分化，乃因为个体寻求发 泄，以因应性原欲汇集所形成的紧张， 并寻求满足所造成。 幼儿首先对性器官有高 度自觉及兴趣，男孩进而由于恋母情结及担心父亲惩罚而产生的阉割焦虑 作用，对父亲产生强者认同，而形成男性角色；女孩则因为认同母亲、为取悦 父亲之恋父情结，以及阳具妒羡的心态，而形成女性化角色。二、社会学习理论 (Social Learning Theory)Bandura 等社会学习理论学者认为，性别角色的学习是经由社会制约所形成。Bandura 认为，个体可以透过观察模仿而习得与性别有

7、关的行为，但是该行为是否 被模仿进而具体表现，则端赖是否受到增强来促成。藉由奖励适合自己性别角色的行为、 压制或处罚不符合自己性别角色的行为， 儿童逐渐学习模仿同性别者的行为模式，以表现适合自己性别角色的行为。三、认知发展理论 (Cognitive Development Theory)Kohlberg 认为，儿童学习性别角色的过程不全然是增强或模仿的结果，而是儿童 对自我性别分类产生意识及认知能力 (刘秀娟，民 88) 。儿童从身体意像和社会关 系型态中，抽取性别刻板印象，并开始模仿同性别，且符合刻板印象的成人行为。 个体一直要到发展出抽象的认知能力之后， 才能突破既有社会规范的操控， 进入

8、双 性化的性别角色。四、性别基模理论 (Gender-Schema Theory)性别基模 (gender schema) 为 Sandra Bem(1985) 运用认知基模的观点，重新建 构双性化及性别形成的概念；是人们为求符合文化对男子气概 (masculinity) 或女 性气质 (feminity) 的定义，而选择适合其性别之人格特质及行为表现的过程 (Sheryl & Stiehl,1999)。性别基模理论包含社会学习论及认知发展论之特征，但最大差别在于强调文化因素的重要性(刘秀娟，民88)。Bem认为性别基模从幼儿时期即开始形成，孩子 会根据性别基模评价文化与社会信念对性别的差别待

9、遇， 以发展符合其行为表现、 态度及个人特质。从上述相关理论综合观之， 心理分析理论强调性原欲的驱使与满足为两性性别角色发展 的关键；社会学习理论则认为经由不同的增强，导致两性性别角色发展产生差异；认知 发展理论提出性别认知的发展有其循序渐进的阶段，为一种认知能力； 性别基模理论则 运用基模的观点，建构性别形成的概念，此模式更提供了性别刻板印象的起源及其 稳定性的理论基础，对于性别角色的众多理论提供新的文化观点。然四种理论虽观点各异，却都认为性别角色的分化与发展，有部分是因为模仿同 性别角色楷模所产生，且根据自己或他人的行为结果所受到的外在回馈，进而修正、强 化自己的行为。肆、性别刻板印象谈到

10、性别角色标准，自然与性别刻板印象脱离不了关系，所谓刻板印象，指 的是社会对于某一特定群体中的人，有一组简化的、僵化的，且过度类化的看法(黄孋莉，民 88) 。根据社会心理学的理论，刻板印象为人类在认知发展的过程中，为了快速 适应环境，将具有共同特征的东西加以分类，以帮助自己更有效率的了解，自然形成的 概念。一、性别刻板印象之内涵 由于性别角色是经由后天学习而来，因此个体在其社会化的历程中，若学习到社会 文化所赋予性别的特定规范， 而对于性别角色及其行为的信念与态度形成一种固定、刻 板、概化的标记，并产生相对应的行为倾向时，即出现所谓的性别刻板印象 （gender stereotypes） （黄

11、文三，民 79；刘秀娟，民 88） 。我国的社会与文化中即存在一些固有的性别刻板印象， 纵然历经社会变迁及经济转 型的过程，某些男尊女卑的绝对观念已逐渐式微，却仍因为社会对于男女性别角色 有不同的期望，而保有或多或少的性别刻板印象。例如：当男性主管面对女性部属时， 可以要求她放弃休闲生活，晚上留下来加班，但是当自己的妻子提出要加班时，却不希 望她如此努力工作；男性又常常扮演打小孩的机器，因为妈妈会对小孩说你不听 话的话，叫你爸爸回来打你。性别刻板印象的焦点，主要集中在性格特质，接着再由特质的性别化推论到其 它范畴中，如身体特性、角色行为、分工与职业、两性关系型态等。李秀静（民 87）等人对于青

12、少年性别刻板印象之相关调查研究显示，国小至国中的学生普遍对于人格持质、 职业以及家务分工等态度有某种程度的性别刻板印象；青少年普遍认为 男生比较有力 气，女生比较柔弱、男生理科比较强，女生文科比较强等。对于现存的性别刻板印象，可分为： （ 一）人格特质的差异； （二） 行为的双重标准； （三） 对未来成就期待不同；及 （四）担任职务的差异等项目，来加以讨论。（ 一 ） 人格特质的差异根据李美枝等 （民 85）回顾文献发现， 我国过去为一以男性为优势的社会， 因此对于 男、女性应具有何种特质之要求有很大的不同。 例如：男性往往被要求具备与 工具性 、 主动性有关的特质，如能够自我肯定、追求成就、

13、独立、勇敢、果决等 : 而女性则 被要求具有与人际互动、情感表达相关的特质，如顺从、依赖、细心、敏感、 富同情心等，近年来对于青少年所作的调查发现，学生们普遍认为男性应具备勇敢、刚 强、独立、豪放等特质；而女性应具备的特质细心、整洁、温柔、洁身自爱等特质，且 这种以人格特质为主的性别角色意识型态，会经由父母、教师、其它社会成员及各种传 播媒体甚至教科书的强化，使学生对于人格特质之性别观念愈形刻板化。（二） 行为的双重标准社会中对于某些行为存有依性别而区分的双重标准，如男生长大后应当传宗接 代、继承家产，女生则应当顺利出嫁、放弃产权；男生做事要有气魄，女生做事则应当 细心；男生有泪不轻弹，女生则

14、可以把眼泪当作武器。李秀静 （民 87）在调查国 中学生家务分工之情形时亦发现，性别是家务分工的重要决定因素，学生本身的性别会 影响对家务分工的情感偏好及行动倾向，家长十分容易因子女性别不同而分派 不同的家务事。赖友梅 （民 87） 探讨国中教师与学生的互动过程中， 是否出现性别刻板印象之行为， 结果 发现教师很容易以性别作为评估及诠释学生行为的重要标准，教师在教育男、 女生时，通常要求男生不可以哭、女生要有女孩子样，不要粗野、粗重的工 作让男生来做等，将成人世界中对性别的非理性刻板印象，在下一代社会化的过程中 落实。（三） 对未来成就的期待不同在教育期望上， 父母较盼望并愿意支持家中男孩受更

15、高教育，以换取较高的社会地 位，儿子的社会地位越高，则意味父母的晚年更有保障；而对家中的女孩而言，父母多 认为书念太多或工作能力太强，会嫁不出去，女性自身也容易有依赖情节（ 曾素秋，民 86、谢小芩，民 87） ，纵然现今社会女性意识逐渐提高，对于未来成就的期待 仍有性别刻板印象存在。刘修静 （民 87）针对国小男女教师职业性别刻板印象与其成就动机、逃避事业成就 倾向之调查研究发现，国小男教师之求胜取向及自我取向显著的高于女教师； 女老师之职业性别刻板印象与家庭生活、交友择偶、配偶相处、人己关系与逃避事业成 就倾向之整体态度之间， 有显著正相关； 显示性别刻板印象确实影响男女性之成就动机， 及

16、对自己未来成就之期待。（四） 担任职务的重要性性别刻板印象很容易反映在担任职务的重要性上，通常相同能力的男、女性，男性 有较佳的升迁管道；在地方民意代表、政府官员之任用方面，亦以男性为较多数。例如 在学校的生态中，校长、主任这些居于领导地位的职务，多由男性担任，男性教师掌控 学校行政事权的比例较高 （赖友梅，民 87）; 蒋明珍 （民 80）之调查发现，高雄市地区公私 立国中之女性教师人数为男性教师人数的 1.67 倍，但是女性主任人数只有男性主任人 数的 0.2 倍，女性校长人数更少，只有男性人数的 0.125 倍；女性校长在处理校务时， 通常知觉到更多方面的工作压力，且以角色期望为最大的困

17、扰（ 李玉惠，民 86），显示社会普遍较赋予男性担任领导者之刻板印象。许多机构考虑女性会因怀孕或照顾家庭而影响工作， 而男性却没有这种限制， 因此 喜欢任用男性部属。 例如当主管要求部属加班时， 男性部属较少推托说家中有妻小要照 顾，即使有也说不出口，女性部属则较易表达挂念家中小孩、需要提早返家之意愿，主 管也较愿意准许女性部属不加班。因此社会对两性在职务上实有不同的看法，也造就今 日男女在成就上的落差，虽然许多女性加倍的努力，但是仍受到许多的限制。二、形成性别刻板印象之原因性别刻板印象并非一日造成， 它是社会文化的产物。 孩子藉由观察并模仿成人如父 母、师长或其它示范者的行为，而习得性别刻板

18、化的态度；并经由社会化的过程加深其 观念、强化其行为。因此小至家庭的教育，大至历史文化的熏陶，皆为造成性别刻板印 象之来源。家庭是孩子成长的第一个场所，儿童性别角色的认同与定型，往往与亲子关系中父 母的态度及教养行为有关。 黄文三 （民 83）调查青少年性别角色发展之相关因素， 发现青 少年是否会发展出男性或女性特质，直接受到父母期望的影响； 父母对性别角色之态度 越趋于传统，越容易按照性别刻板印象安排家务、拟定奖惩标准、赋予不同的期望，而 造成子女行为的刻板化。 父母的性别角色与行为表现是孩子性别发展的示范，父母性别 刻板印象亦会影响孩子的性别认知。性别刻板印象若显现于教育的实务运作上，更容

19、易 使人内化或将之合理化。 教师本身性别刻板印象的程度、 教师在教室内对不同性别学生 有无差别待遇、教科书中的性别角色安排、校园文化对性别教育之观念等，皆会影响学 生对性别平等的观念与行为， 导致性别刻板化行为的产生。教师唯有适时充实自己在性 别教育课程方面的知识， 了解性别是社会建构且现行课程有性别偏见、 歧视与刻板印象 的事实，做一个多元文化与性别平衡的后现代观教师， 才能规划出适当的性别教育课程， 使学生破除刻板印象的束缚，适性发展。社会所扮演传递性别刻板印象之角色，往往超过家庭或学校所带来的影响。现今信 息发达，视听媒体普及化，孩子非常容易从观看电视、电影，或阅读书报、网络中，接 触、

20、学习到性别角色之刻板印象。而与电视媒体相关之研究显示，儿童收看八点档连续 剧之情形，会影响其对职业产生性别刻板印象（范淑娟，民 80） ；而王宣燕 （民 79）观察电视广告中所呈现的性别角色与性别阶层意涵，发现无论是男，女主角的年龄、职业角 色、所推荐的商品及收尾旁白， 均呈现出男女有别之处； 林秀芬 （民 89）指出儿童对于电 视广告中的性别刻板印象多呈现接受现象，尤其在女性外表与身材的要求以及女 性特质方面，男童更较女童具有性别刻板印象。由此可见， 电视广告等媒体内容时时刻刻皆传递着性别刻板印象的讯息，且确实会 对儿童之性别角色态度产生负面的作用。三、性别刻板印象之影响 由于性别刻板印象使

21、然，社会对于男、女性的行为赋予不同的期望与标准。例如： 社会文化要求女性扮演着情感性的角色，男性扮演工具性的角色，因此我们可能会认为 女性真的具有情感性的特质， 而男性必须具备工具性的特质，不仅在对别人的看法上以 此为评判的标准， 对自己的行为态度也很有可能依循文化所认可的模式来表现，这就是 所谓的性别角色规范。一般而言，当男、女两性脱离或违反性别角色规范，试着去迎合性别角色规范但却 又无法符合， 或在性别角色刻板印象之下，体验到实际自我概念与理想自我概念间的不 一致时，即容易出现所谓性别角色冲突 (gender role conflict)之情形。性别角色冲突为一种心理状态，包含了由性别歧视

22、及过去社会习得的社会化性 别角色，所导致的认知、情绪、潜意识或行为问题 (Oneil ，1997) 。出现性别角色冲突 的个体，很容易因此而限制自己或他人的潜能，其中又以男性最为明显。对于性别规范的逾越，男女生之小团体有不同的结果与看待。对男性而言，被同 侪讥笑自己具有女性化特质，是一种极为负面的嘲讽，因为那代表失败和差劲的表现， 即女性特质的负面涵意 ( 蔡永新，民 88) 。有女性化特质的男生往往是团体地位阶层的底 层，容易被同性同侪所欺负，并且被冠以娘娘腔、同性恋、人妖等称谓。 不同的是，具有男性化特质的女性， 却将之视为一种骄傲。 Alpen-Gills & Connell(1989)

23、 之研究发现， 具有较多男性化特质的女生在其自尊发展的测量上，比具有较多女性特质 的女生来得高， 对自我成就的期许也较有企图心； 田俊龙 (民 87) 的观察亦证实具有男性 化特质的女生往往成为小团体的领导者，比其它女生较有自信。女性在青春期违反性别规范时，所遭受到社会期望或同侪压力较少，所以拥有较 大的选择空间，让自己发展男性化特质或女性化特质； 但是男性则为了男性气概的塑 造，刻意隐藏本身的女性化特质，所面对的性别角色冲突若未加以调适，可能会出现焦 虑、低自尊、压力，甚至人际间有限的亲密及性侵害等情况发生( 蔡永新，民 88)。综合观之，性别刻板印象展现在两个层面上，一个是巨观的层次，即社

24、会文化 的层面， 如社会规范中期待女性要被动安静、 温柔体贴， 期待男性主动积极、 坚定刚强； 另一个层面则存在于个人的认知信念系统中，如某人对自己说我是男性，应该要 主动出击、我是女性，应该要勤俭持家等。无论前者或后者，社会文化与个人认知信念系统层面之性别刻板印象，往往交互影响、交互型塑、相互强化，严重者甚至恶 化为性别偏见 (sex bias) 或性别歧视 (sex discrimination)。性别刻板印象所形成之角色规范，对于男、女性的影响虽然不同，却皆造成性别 角色认同的问题。性别刻板印象越深刻的个体，不但容易自我设限、自我压抑，待人接 物以及思考模式也会越形僵化， 认为自己优于或

25、劣于异性个体。 男性为达到社会文化所 要求的标准，往往刻意塑造男子气概的形象，抑制女性化特质的出现；反之，女性对男 性化人格特质则持正向态度，认为刻板印象中的男性特质为获得信心与成功的重要条 件。对青少年而言，当性别不再只是男性或女性的属性，还附加上社会指派给男性或 女性的角色，及性别刻板印象所赋予结构性的机会、限制、意识及经验之不同时，必定 导致过度概括 (overgeneralizing) 的问题出现，而忽略个体间正常的个别差异。这 种性别态度如果没有经由教育的改变， 不但不健康，更会对日后的两性相处产生负面的 影响，而且影响甚巨。伍、结论长久以来，我们一直用性别来要求或期望个体表现刻板印

26、象中的角色功能与 行为，却非站在欣赏和尊重个体的独特性上，来协助其发展。今日两性从一个 新的，民主式的教导中成长，因此女性被鼓励不断争取权利，男性亦被鼓励学习做一位 新好男人。然而，所谓性别平等并非是争夺权利与义务的平等，因为 这样必定会制造两性的对立与仇视；而是要争取立足点的平等，以促使两性和谐相 处为前提，减少刻板印象的负面影响。例如每个人能够承担重物的能力不同，教师若要 求男同学负责搬桌椅，女同学则不必搬，一定会造成男同学的反弹；反之，若请男女同 学相互帮忙，一起合作搬运桌椅，不但能协力完成工作，又不伤同学间的和气，才算是 做到真正的平等。在台湾社会中，男性常为婚姻、工作的既得利益者，既

27、得利益者往往不会愿意自 动放弃权利， 因此，若丈夫心血来潮想做一次饭， 他会说： 今天爸爸来帮妈妈煮饭， 意思是煮饭是太太的工作，他只是帮忙，而非将之视为家庭的工作，应由夫妻双方 来共同承担。想要追求两性平等，第一步应当勇敢破除性别刻板印象，调整自己的心态 与角色，否则既要享受别人付出，又继续保有旧有权利，实在无法提升两性的关系。当然，更重要的是，两性皆有对爱、关怀的基本需求，且此需求不因男性或女性而 有差异。我们应当了解，人性的发扬是最重要的，性别的差异倒是其次，若认真地回归 男女两性同为 人的思考， 从人本的观念来出发， 便不难站在对方的立场上思考， 做到平等的对待。除了对异性不要存有性别

28、刻板印象之外， 更应当尊重同性间的个别差异。因为人往 往严以律人， 宽以待己 ，当自己表现不符合性别刻板印象时， 会认为这是个人特色， 但是若他人表现不符合角色规范时，却会产生抵制或赋予负面的评价。因此，要做到两 性尊重与平等，需体认没有两个个体是一样的，每个人在个性、特长上皆有先天和后天 上的不同，不应一概而论。在多元的现代社会中， 需要具备更富有弹性的性别角色特质，以适应瞬息多变的环 境，因此刻板化的性别角色态度并不适用于现今社会，若囿于传统的性别角色规范而限 制自己的发展，无异是个人的损失以及社会的遗憾。根据Bem的双性化概念，每个人皆具备男、女两种特质，应当根据情境有弹性的 展现出不同

29、的人格特质。男性可以不安，可以哭泣，可以表达情感；女性也可以果断， 可以主动，可以发挥理性。这种双性化的特质，即为刚柔并济的性别角色，而且工 作的成就和感情的世界取得平衡者才是一个健康的人。许多研究均显示，能够展现出双 性化特质的人，不但心理较为健康，较能承受压力，且较能发挥所长，自在地经营工作 与家庭生活，可见去除了性别刻板印象的束缚，两性皆有较大的发挥空间！随者社会的 变迁，男女性的性别角色也逐渐转型。因应二十一世纪新时代的开始，我们应当学习如 何做人，再学习如何做男人和女人，努力成为一个适应良好的新男性，新女性；更应努 力营造两性尊重与平等的环境，让大家在人性化、民主的原则下，有更大的自

30、主空间可 以去发挥、贡献所长。参考书目一、 中文部分田俊龙（民 87），国小学生同侪团体与两性关系。 国立台湾师范大学教育研究所硕士论文。 李秀静（民 87） ，国中学生家务分工态度之研究。 国立台湾师范大学教育研究所硕士论文。 李美枝、锺秋玉 （民 85），性别与性别角色析论。本土心理学研究，6期， 260-299 页。晏涵文 （民 83） ，作个刚柔并济的人：学习新的性别角色。台北：张老师出版社。晏涵文 （民 88），培养互敬互爱的两性关系。两性平等教育季刊，7 期， 28-31 页。晏涵文 (民 91) ，两性关系与性教育。台北：空大。曾素秋 (民 86) ，性别角色的转变与两性关系。高

31、市文教， 59 期，4-8 页。 刘秀娟 (民 88) ，两性教育。台北：杨智文化事业。二、 西文部分Alpert-Gills L. J., &Connell, J. P.,(1989). Gender and sex-role influences on children s self-esteem. Journal of Personality, 57,97-114.Shaffer, D. R. (1996). Developmental Psychology; Children and Adolescence.(4 th)ed New York: Broods/Cole and ITP.