树图教育心理学(一)

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1、教育心理学树图一绪论教育心理学的研究对象研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象教育心理学的研究任务作为心理学科的根本任务在于：研究、揭小教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。作为教育学科的根本任务在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。教育心理学的历史发展教育心理学的起源19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。我国古代：孔、孟、旬、墨。西方：柏拉图、西方亚里士多德

2、、洛克、夸美纽斯、卢梭；裴斯泰洛齐、赫尔巴特。俄国卡普捷列夫1877年教育心理学最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学着作；1886年美国的霍普金斯出版了教育心理学教科书。教育心理学的发展过程初创时期（20世纪20年代以前）1903年桑代克教育心理学西方最早以“教育心理学”命名的专着；1868年俄国教育家乌申斯基人是教育的对象对当前的心理学发展成果进行了总结。发展时期（20世纪20-50年代末）行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。成熟期（20世纪60-70年代）注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初布鲁纳的

3、课程改革运动；罗杰斯的“以学生为中心”的主张；巴甫洛夫的“联想一一反射”研究，加里培林的学习活动等。完善时期（80年代后）越来越注重与教学实践相结合。理论流派分歧越来越小。认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的鸿沟；东西方心理学相互吸收互补。布鲁纳在1994年总结了教育心理学的成果，主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究。教育心理学研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科的研究趋势化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。二心理发展与教育心理发展一般规律与教育认知发展的

4、一般规律与教育人格发展的一般规律与教育本质特征独特性、稳定性、统合性、复杂性、功能性。结构知一情一意、心理状态、人格动力、心理特征、自我调控五大系统。认知发展理论与教育皮亚杰的认知发展阶段理论认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；认知发展阶段论：感觉运动、前运算、具体运算、形式运算；影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡。维果茨基的文化历史发展理论文化历史发展观：人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能；内化学说；最近发展区”认知发展理论的教育启示学习者是自主积极的学徒式学习者”；学生的学习是受背景影响的；为了确保教学的有效

5、性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架；教学是一个相互作用的动力系统。人格发展理论与教育艾里克森的心理社会发展理论1.主要观点；2.心理社会发展的八阶段说：出生-18个月，信任对不信任18个月-3岁，自主对羞怯3-6岁，主动感对内疚感6-12岁，勤奋感对自卑感12-18岁，角色同一对角色混乱成年初期，亲密感对孤独感成年中期，繁殖感对停滞感成年后期，完善感对绝望感。科尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”法；1.主要观点。2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平惩罚和服从定向阶段朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，人际协调（好孩子）定向阶段维护权威或社会秩序的定向阶段；（

6、3）后习俗水平社会契约定向阶段普遍道德原则定向阶段。人格发展理论的教育含义心理发展的差异与教育智能差异与教育智能水平的差异、智能类型的差异、表现早晚的差异和智力性别差异。人格差异与教育类型差异，气质四类，性格：外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等。性别差异。人格的差异性，还包括文化差异。认知方式差异与教育1.场依存性对场独立性；2.冲动性对沉思性；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；性别差异与教育三学习及苴/、理论解释学习的一般概述学习的基本含义学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化或学

7、习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。学习的分类体系主体分类动物的学习，人类的学习和机器的学习。水平分类霍雷兰：反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习；加涅：信号、刺激反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、解决问题的学习。性质分类奥苏贝尔：接受学习和发现学习意义学习与机械学习结果分类加涅：智力技能认知策略言语信息运动技能态度。布鲁姆：认知情感动作技能。学习的联结经典性条件作用说巴甫洛夫的经典实验无条件刺激-无条件反应；中型刺激；条件刺激-条件反应。经典性的主要规律条件作用的获得与消退刺激泛化与分化高级条件作用两个信号系统的理论华生对经典条件作用的发展（刺激反应说）组成行为的

8、是刺激和反应；学习是建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯；习惯形成所遵循近因律、频因律。经典性条件作用的教育应用将快乐事件作为学习任务的无条件刺激；帮助学生克服不利的习惯或性格；让学生摆脱考试焦虑。理论操作性条件作用说桑代克的联结一试误说“桑代克之猫”实验；认为学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立，联结一试误说；学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳箱白鼠实验”；应答性反应和操作性条件反应。操作性条件作用日勺主要规律强化（分为止伏强化两种、强化物、晋雷巧克原则/祖母日勺法则、强化程序）惩

9、罚（分为正负惩罚）与消退和保持逃避条件作用与回避条件作用。程序教学与行为矫正斯金纳型教学机。直线式程序（斯金纳）衍枝式程序（美国A克劳德）莫菲尔德程序/凯程序（美国凯在莫菲尔德大学）。塑造和行为矫正。观察社会学习理论观察学习的早期探索观察学习班杜拉的经典实验与发现赏罚控制实验。观察学习的基本过程与条件1.基本过程：注意-保持-再现-动机；2.影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；3.班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化。观察学习理论的教育应用教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化。学习的认知理论早期

10、的认知学习理论格式塔学派的完形一顿悟说苛勒、考1内部构造5箱实验”、E卡、魏特海墨；基本观点：（1）学习是通过顿悟过程实现的。（2）学习的实质是在主体元型的。（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。苛勒着名的有“叠“接竹竿实验”。托尔曼的认知一目的说高架迷津和位置学习实验。学习是有目的的，是期待的获得；学习是对完形的认知，是形成认知地图；刺激、反应之间不是直接联系，而是以意识为中介。早期认知学习理论的启示强调学习是一种顿悟过程，重视学生的主动性和积极性-教学中不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误-教导学生去理解知识；期待概念-要阐明

11、教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；认知地图概念-要引导学生去建构自己的认知结构布鲁纳的认知一发现说认知学习观学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。结构教学观教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解”；掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则。发现学习（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生搜集和组织可用于作结论的资

12、料；（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。奥苏伯尔的有意义接受说有意义学习的实质和条件实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系。条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是学习者有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。认知同化理论和先行组织策略认知同化理论核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关

13、观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来接受学习的界定及评价接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；。是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。与布鲁纳的异同他们强调的侧重点不同，但

14、是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构。加涅信息加工学习理论学习的信息加工模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的。信息加工的学习模式由加工系统、执行控制系统和期望系统三大系统构成的。信息流。控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标；执行控制即加涅学习分类中的认知策略。学习阶段及教学设计动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标领会阶段（选择性注意）-指导注意习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导保持阶段（记忆存储）-增强保持回忆阶段（提取）-增强保持概括阶段（迁移）-迁移作业阶段（反应）-反馈反馈阶段（强化）-反馈。学习的建构理思想渊源与理论取向

15、思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。理论取向：激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的建构主义学习知识观对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；知识并不是对现实的准确表征，

16、它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；不同学习者对同一命题会有不同理解。论埋论的基本观点学习观学习是学习者主动地建构目已日勺知识经验日勺过程；学习者日勺三个重要特征为主动建构性、社会互动性、活动情境性。教学观教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的生长和学生的知识建构活动；教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动；教学要给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。认知建构主义学习理论与应用1.其基本观点是：学习是一个意

17、义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：强调课程目标的开发性和弹性；强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；强调学习的情境性；主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；3.应用：随机通达教学斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习

18、者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤

19、去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节。社会建构主义学习理论与应用社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制。1.基本观点：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习。2应用：学习的人本理论马斯洛的学习理论内在学习论外在学习、内在学习需要层次理论罗杰斯的人格与治疗观罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”罗杰斯的学习与教学观自由学习的学习观以学习者为中心的非指导性教学；3.主张：强调人在学习中的主体地位；强调学习中的情感因素；强调人际关系在教学中的重要地位；4.应用：角色

20、扮演；人本主义学习理论应用四学习动机学习动机的实质及其作用含义学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。分类近景的直接性动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机奥苏伯尔：认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力。作用激发行为、行为定向、维持行为学习动机的主要理论学习动机的强化理论行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为。忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性学习动机的人本理论需要层次理论马斯洛人的

21、基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）、认识的需要、审美的需要和自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。自由学习理论罗杰斯人生来就有学习的能力；教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；在较少威胁的情境中才能有效地学习；主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立

22、思考；学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；注重生活能力的学习，以适应变化的社会；社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习。学习动机的认知理期望一价值理论（阿特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度TS=MSXPSXIS,MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P。成败归因理论海德罗特维纳海德最早提出了成败归因理论；罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控

23、型；维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响论目我效能感理论（班都拉）：期待不仅均对仃为结果日勺期待处有效能期待（指人们对目已是否能够成功地从事杲一成就仃为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素。目我价值感理论科温

24、顿从学习动机日勺伏卸着眼，解释有日勺学生为什么不肯努力读书日勺问题；认为目我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。目标定向理论以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向；二是成绩目

25、标定向，又称自我卷入目标定向。两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述。学习动机的培养与激发学习动机的培养（1）注意学生学习动机的合理构成；（2）使学生了解学习的目的和意义；（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；学习动机的激发（1）创设问题情境，实施后发式教学，檄发学生的兴趣和求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；（6）适当进行归因训练，促使

26、学生继续努力五知识的建构知识及知识建构知识及其类型知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用血形成的。根据知识的不同反映深度分为感性知识与理性知识；根据知识的不同抽象程度分为具体知识与抽象知识；（安德森）根据知识的状态和表现方式分为陈述性知识与程序性知识；布鲁姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识；（波兰尼）根据知识是否易于传递分显性知识和隐性知识；（斯皮罗）从知识的组织结构来分良构知识和劣构知识。知识建构的基本机制陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；程序性知识：顺应，产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所

27、执行的一系列内隐的智力活动。知识的理解知识理解的类型按学习的对象及其特点分对言语的理解；对事物意义的理解；对事物类属性质的理解；对因果关系的理解；对逻辑关系的理解；对事物内部构成、组织的理解。按知识的类型分陈述性知识的理解程序性知识的理解策略性知识的理解图形知识的理解。知按识本身的存在形式和复杂程度分（奥苏伯尔）符号学习概念学习命题学习知识理解的过程知识的理解包括领会、巩固、应用三阶段，领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用。影响知识理解的因素（1）

28、影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；（2）影响理解的主观因素有原有知识经验背景的影响认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）主动理解的意识与方法等。错误概念的转变错误概念的性质错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系概念转变及其过程概念转变就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能：一是“丰富”、一是“修订”。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程。认知冲突的引发；认知冲突的解决与概念转变。影响转变的因素学习者的形式推

29、理能力学习者的概念生态圈”动机因素社会（课堂）情境概念转变的条件学习者对原有概念产生不满新概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性为概念转变而教的策略1.专门组织新的经验，或演示直观材料，或让学生回忆过去的感性经验；2.多提供有具有本质特征的变式；3.用准确的语言揭露事物的本质，给概念下定义；4.在实践中运用概念。知识的整合与应用知识的整合与深化知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化知识的应用与迁移知识的应用广义：依据已有的知识去解决有关的问题。狭义：作为知识掌握阶段之一的知识的应用，是指学生在领会教材的基础上，依据所得知识去解决同类课

30、程的过程，在这一过程一般通过审题，联想和课题的类化三个彼此相联系的智力活动来完成。迁移及其类型指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前对后续的影响，也有后续对先前的影响。类型：（1）按性质分正迁移与负迁移（2）按层次分水平（横向）迁移与纵向迁移（3）按方向分顺向迁移与逆向迁移（4）按范围分自迁移、近迁移与远迁移迁移的经典理论形式训练说（沃尔夫），官能心理学；相同要素说（桑代克、伍德沃斯）。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；概念化理论（贾德），着名实验为水中打靶，两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相

31、同的成分。关系转换说（柯勒），学习的迁移是学习者突然地发现了两个学习经验之间存在的关系的结果。学习定势说（哈洛），学习方法的迁移。奥斯古德的三维迁移模式“迁移与倒摄曲面”。迁移理论应用1.使不同的学习课题之间保持一定的同一性；2.加强基本原理的教学，促进原理或规则的迁移；3.注意教材的整体结构，使学生把握事物的整体关系；4.让学生学会学习，并正确发挥学习定势的作用。影响迁移因素个人因素：智力、年龄、原有认知结构、学生对学习和学校的态度、学习的心向和定势。客观因素：学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性、迁移的媒体、学习迁移的促进。六技能的形成技能及其作用技能及其特点技能指个体运用已有日勺

32、知识经验，通过练习叩形成日勺一套令规则日勺智力动作方式和肢体动作方式。特点：技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式区别于程序性知识；技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。技能的类型操作技能（运动技能、动作技能），具有外显性、物质性、展开性心智技能（智力技能、认知技能），具有内隐性、观念性、简缩性技能的作用技能口以倜节和控制动作的进行；技能是认得经验、解决问即、发革现头的前提条件；技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。心智技能的形成与培养心智技能的原型模拟心智技能的原型指心智技能的实践或操作沽动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出

33、与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤心智技能的形成过程加里培林的五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质沽动或物质化沽动阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。冯忠良的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。培养方法内部指导策略：目标递归策略、模式策略。刺激指导策略：知觉策略、机械记忆策略。操作技能的形成与训练操作技能的主要类型细微型操作技能和粗放型操作技能连续型操作技能和断续型操作技能闭合型操作技能和开放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能。操作技能的形成过程麦克唐纳：尢

34、进步阶段一迅速进步阶段一学习速度逐渐减慢阶段一高原阶段一冉次缓慢进步阶段一一进步缓慢，临近极限阶段。冯良忠：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练。训练要求准确地示范与讲解必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。七学习策略及其教学学习策略及其结构学习策略的概念学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地拟定有关学习过程的复杂的方案，是个体调节自己的感知记忆、想象、思维等各种认知活动的高级认知技能。学习策略的结构麦基奇（迈克卡）的分类为认知策略元认知策略资源管理策略；丹瑟洛的分类主策略系统辅策略系统；奥克斯福德的分类元认知策略情感策略记忆与认知策略补偿性策略认知策略及其

35、教学注意策略即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等。精细加工策略通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。位置记忆法；首字联词法；限定词法关键词法；视觉想象；寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性；联系实际生活；充分利用背景知识。复述策略（1）排除干扰；（2）抑制和促进（3）首位和近位效应（4）及时复习；（5）集中复习和分散复习；（6）部分学习和整体学习；（7）自问自答或尝试背诵；（8）过度学习（9）自动化（10）实施一一在实践中学习；（1

36、1）情境相似性和情绪生理状态的影响；（12）心向、态度和兴趣的影响。编码与组织策略温斯坦和梅耶提出以下有效的编码和组织策略：列提纲，作关系图，作运用理论模型。元认知策略及其教学元认知及其作用弗拉维尔认为，元认知就是对认知的认知。具体的说，是个人关于自己的认识过程的知识和调节这些活动的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。作用：启止作用、变迎作用和增效作用元认知策略计划策略：包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。监控策略：包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。它包括：领会监控和集中注意。调节策略：调节策略与监控策略有关

37、。资源管理策略及其教学时间管理策略统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间努力管理策略1、激发内在动机2、树立为了掌握而学习的信念3、选择有挑战性的任务4、调节成败的标准5、正确认识成败的原因6、自我奖励学业求助策略1、工具利用策2、社会性人力资源的利用策略学习环境设置1、调节好自然条件2、设计好学习空间八问题解决能力与创造性当代有关能力的基本理论传统智力理论智力二因素论美国卡特尔：流动智力和晶体智力。英国心理学家斯皮尔曼：一是普遍因素，又称G因素；另一是特殊因素，又称S因素。智力群因论塞斯顿：智力是一些基本心理能力的组合。即语词理解（V）、语词流畅（W）、推理能力（R）、计数能力

38、（N）、机械记忆能力（M）、空间能力（S）和知觉速度（P）。智力结构论吉尔福特认为智力结构包括三类事件：引起思维的材料，决定思维的内容；进行思维的心理活动，决定思维的运作；整理思维的结果，获致思维的产物。多元智力理论霍华德加德纳认为智力由七种（后来发展为九种）独立成分或模块构成，分别是：语言的、逻辑一数学的、音乐的、空间的、身体一运动的、人际关系的、反省的、（自然主义者、精神性/存在主义的）。这九种都是各自独立的、不同类型的智力，而不是同一种智力的不同成分，每一种智力代表了以大脑为基础的一个能力的模块，这也是加德纳和传统智力理论的一个根本区别。成功智力理论斯腾伯格提出的智力的三元理论，他认为智

39、力是适应、选择和塑造环境背景所需的心理能力。该理论由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。1996年斯腾伯格在三元智力理论的基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论（又称成功智力的三元理论），强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的。的培养问题解决的实质与过程问题及其问题解决问题是这样一种情境：个体想做家事，但/、能立即知道做这件事所需米取日勺一系列仃动。包含四个部分WT情境已有知识技能障碍方法。问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。其中原有知识经验和当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目

40、标。问题解决的基本过程1.理解和表征问题阶段2.寻求解答阶段（1）算法式（2）启发式（手段目的分析法、逆向反推法、爬山法、类比思维）3.执行计划或尝试某种解答阶段4.评价结果阶段问题解决的影响因素有关的知识经验定势是指由先前的沽动所形成的并影响后继沽动趋势的一种心理准备状态。功能固看是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫做原型。当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽

41、然想到解决的办法这就是酝酿效应。个体的智能与动机问题情景与表征方式思维定势与功能固着原型启发与酝酿效应问题解决能力的培养充分利用已有经验，形成知识结构体系分析问题的构成，把握问题解决规律开展研究性学习，发挥学生的主动性教授问题解决策略，灵活变换问题允许学生大胆猜想，鼓励实践验证创造性及其培养创造性的基本概念根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。创造性的基本结构包括创造力和创造性人格两个部分。根据创造性的内容，创造性的基本结构可以说包含了以下几个方面：创造意识、创造人格、创造性思维、创造方法。创造性思维的训练（1）脑激励法（2）吉尔福特的创造性培养方法

42、（3）分合法（戈登）（4）自由联想法创造性的培养措施1.创设一个民主、开放的学与教的环境；2.培养好奇心、激发求知欲；3.鼓励青少年的独创；4.训练学生的发散性思维；5.积极开展创造性活动；6.培养创造性的个性；7.鼓励在实践中解放思想九社会规范学习与品德发展社会规范学习与品德发展的实质社会规范学习的含义个体接受社会，内化社会价值，将规范所确立的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。品德发展的实质通过接受社会规范，执行社会规范，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，

43、从而使品德得以形成和发展。这就是品德发展的实质。社会规范学习的过程与条件社会规范的遵从遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪。两种表现为从众现象和服从现象。特点：依从的盲目性；依从的被动性；依从的工具性；依从的情境性；依从是社会规范接受及品德形成的初级阶段；依从在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义。社会规范的认同对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致；具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；分为偶像认同和价值认同两种；是一种较高水平的接受，是规范内化的深入阶段，

44、对品德形成而言是一个关键阶段；其条件有榜样和模仿两种。社会规范的内化学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化，学习者所做出的规范行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会规范的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验品德的形成过程与培养道德认知的形成与培养提高道德认知水平的途径有言语说服（单面论据与双面论据，以理服人与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平）道德情感的

45、形成与培养移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良心受到谴责）道德行为的形成与培养（1）观察学习，通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响；形成新的行为，消退已有的行为，抑制已有的行为，解除对已有行为的抑制；（2）赏罚控制；（3）抗拒诱惑。品德不良的矫正品德不良的含义与类型学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。类型：道德认识方面类型；道德情感方面类型；道德行为方面类型。品德不良的成因分析（1）微观社会环境中的消极影响家庭的不良影响，包括家庭结构不良和家庭教育功能不良的消极影响；学校教育的某些缺陷的不良影响；社会环境中消极因素的不良影响；（2）学生不良行为的内部心理原因。品德不良的纠正与教育培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施