情境创设中的避“重”就“轻”.

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1、情境创设中避“重”就“轻”的现象及对策吴恒清随着新课程理念推行，创设情境问题不断被运用于教学中，推动学习方式和 教学方式转变。但在运用情境问题中也存在一些与新课程理念背道而驰的问题， 影响教学改革和实效。笔者就运用情境问题中出现的避“重”就“轻”问题作初 步探析。一、情境创设中的避“重”就“轻”现象1、反客为主 重教师对情境问题的设计、解决，轻学生对问题的生成、参与 在教学中，一些教师真是问题完美的设计者、解决者，往往把学生可能的问 题都想到，实施教师“自导自演”的问题式教学。结果以教师为主导的“灌 输”，以学生为主体的“接受”应试教学模式，在教学中又演绎成教师为主导 的“设问”，学生为主体的

2、“应答”模式。剥夺了学生提问的机会和权利，使本该 充满“问号”的学生变成了“句号” ，将有问题的学生教育得没问题。2、无的放矢 重情境的趣味性，轻主题的凸显性 政治教学的理论性较强，若在教学中通过具体的情境设置，如歌曲、小品、 诗歌、故事、漫画、案例、角色扮演、演讲赛、辩论赛、模拟法庭等形式创设情 境问题，诱导学生主动探究，理解掌握教学的基本观点、原理，很容易达到“情” “理”交融。但在教学实践中，笔者听一些公开课教学，一些教师在运用多媒体 等手段设置情境时，片面强调情境的新颖、趣味性，轻主题内容，把课堂当成是 向学生展示生动情境的场所。学生目不暇接、热热闹闹，究起来空洞无物，不但 不能解决教

3、学中亟待解决的问题，反而滋长学生轻浮、狂躁、傲慢的思想情绪。3、不分主次 重问题设置的面面俱到，轻主要、重点、难点问题的突出 问题的设置应根据学生现有的知识水平、思维发展以及教学内容在教材中的 地位和作用择要设置，应有主次与轻重之分，难易与适度之标。在教学中，一些 教师引用材料多、问题多，分散了学生对主要问题的注意力，干扰学生对主要问 题的深入理解和掌握。在问题难易上，有的难度过大，学生百思不得其解，就引 不起他们探求问题的积极性；有的要求过低，就没有思维想象的空间，轻而易举 就解决了，学生很难产生愉快的情绪体验。可见教师要审时度势，在学生认知结 构的基础上，处于多数学习者思维上，最近发现区，

4、以“跳一跳能摘到果实”情 境问题为宜。4、本未倒置一重问题结果，轻学生体验、感悟创设情境问题，让学生自主探索是十分重要。一些教师在课堂教学中，牵着 学生思维按教师预先设计的教学思路走，旨在引出确定的认知结果，实现预定的 教学步骤和教学目标。而对教学中出现的学生“插嘴”“争论”“标新立异”的问题，由于它与教师预定认识结果相冲突，毫无准备，加上缺乏随机应变、换 位思考、答案开放等教学机智，就会一时语塞，不知作答，学生的问题解决不了， 教学也就草草收场了。这种重认知结果，轻学生对问题探究、交流、讨论，轻学 生对问题的体验与感悟，轻学生的批判精神和创造性思维及创新能力，会挫伤学 生的积极性，滋长学生的

5、依赖心理和惰性。5、事倍功半一重问题意识，轻方法、技巧、规律的探求。新课程学习是以“问题”的提出来呈现教学目标，并以寻求“问题”的解决 来开展学习活动的。因此教学的质量就取决于问题质量。在创设问题时，一些教 师轻学生的生理、心理特征，缺乏设问方法、技巧。具体有：一是把教材简单的 介绍性结论加个“为什么”就还原成问题，没有梯度，没有思维空间，达不到学 生的思考、探索和感悟，达不到训练思维的目的；二是设问的角度单一、机械， 缺乏多样性和新颖性；三是缺乏人文关怀，忽视学生的情感体验，把学生置于问 题之外，缺乏对学生的关爱、体贴。二、避“重”就“轻”的问题对策1、统筹兼顾一创设学习型的和谐师生关系“学

6、习型的和谐师生关系”是通过：冋题引入f师生论证-达标f确定冋题f应用实施f体验感悟f完成目标实施的。 问题引入。依据学习目标、内容，学生自主地选择情境问题。教师在该环节中的主要作用是创设一定的情境，提供诱因，激发学生主动质疑，提出不同的 情境问题。师生论证。学生根据老师提供情境，结合自己的兴趣爱好提出不同 的问题研究，甚至是与老师事先设计的研究内容、方向具有很大差异性的问题， 教师要适时、适度地参与学生论证过程，对学生的建设性意见要肯定和赞扬，从 而设计出符合学生实际的情境问题。问题实施。学生探究问题、教师引领、点 拨，在合作中体验和感悟问题。“学习型的和谐师生关系”在教学中是如何实施呢？以课

7、题树立正确消费 观为例，笔者是这样设计： 依据目标、 创设问题情境：有的同学提出能不能调查我们自己的消费状况？ 有的同学说要调查自己身边盲目攀比的现象？有的同学说身边的浪费很严重，要 对学生的浪费现象调查？有的同学则提出要对本地职工、农民的人均收入多少进 行调查？有的同学说要对市场经济条件下要不要发扬艰苦奋斗的精神进行探究？ 也有的说要对中学生如何树立正确的消费观提出解决问题的办法？学生思维异常 活跃，提出的情境问题很多。 成立课题小组，对自己提出的问题进行阐释、评估。从问题的角度、难度、 内容、范围、调查的可行性等都提出各自见解，经过质疑、合作探究，确定较完 善了情境问题。 通过社会实践，体

8、验成功：针对情境问题，学生主动对问题进行问卷、采 访、记录、分析、判断、综合，形成自己真实的体验，并把正确的消费意识内化 为自己的行为，在笔者任教的班级里以往不文明的消费行为没有了。在这一模式中要赋予学生主体角色，确定学生主人的地位，尊重、信任学生， 充分张扬他们自主质疑，合作探究的心境，教师以合作者、引领者的角色对学生 中的问题适时点拨、引导，从而构建学习型的和谐师生关系。2、有的放矢处理好“情”与“理”的交融 情境的趣味性、新颖性、生活性、情感性固然能创设出一种引人入胜的教学 氛围，但这些情境如果忽视主题内容，没有留给学生一片思考的空间，让学生的 心灵去体验、感悟、回味，不但不能解决课堂教

9、学中亟待解决的问题，还会滋长 - 3 -浮夸心理，误导学生的价值判断。笔者认为要做到“情” “理”交融，激情应明确 问题的主题、目的、内容，有的放矢，才能发挥出情境本身具有的最大功效。为 此应考虑到以下要素：学生学习中的疑点、重点、难点问题。依据学生生理、 心理特点，联系生活情境对疑点、重点、难点设置，在探究中完成学习任务。如 笔者在实践是认识的来源的教学中把情境的设置与教学的难点结合一起，引 用王安石咏菊的诗句“黄昏风雨过园林，残菊飘零满地金”。苏轼提笔续得 两句“秋花不比春花落，说与诗人仔细吟”。在激情中提出：深秋季节，菊花是 花落满地还是屹立枝头呢？谁的认识对？有什么启示？学生充分展开探

10、究，在参 与、体验中得出：必须参加实践，才能获得真知；认识的对错必须用实践标准检 验的道理。针对学生的能力缺陷设计。根据学生的能力现状，筛选出程度最深、 最具普遍性的能力缺陷项，设计出有针对性的情境问题，让学生的相应能力在情 境问题探究中得到补偿、得到强化。3轻重缓紧处理好主次、难易、轻重的设置 在政治课教学中，设置情境问题应做到主次、轻重、难易有别，要大胆取舍。主要应考虑到： 要寻找设疑点的坐标。应在新知识的生长点处设疑讨论；在知识的重难点 处设疑讨论；在探求结果不确定处设疑讨论；在新旧知识发生碰撞处设疑讨论。 如在教学矛盾就是对立统一 ，笔者依据山区校学生熟知蝉、小鸟在森林中鸣叫 这一实际

11、，设置如下情境让学生讨论：晋诗中写到：“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽。 ” 宋代王安石则认为“一鸟不鸣山 更幽”。在田原般的情境中我提出：噪愈静吗？鸣愈幽吗？许多同学由于有生活的 实践，能体验和感悟到噪愈静，鸣愈幽境界，从而从噪与静，鸣与幽的具体关系 中理解了哲学中的对立统一关系。 要把握设疑的尺标。设置的问题难度要适中，要有思维空间，要把握设疑 的尺标。根据学生知识能力的实际水平，要贴近学生的现实生活，靠近学生认识 的最近发展区，以坚持让学生“跳一跳摘果子”的原则来设置问题。要创设典型 情境问题，设置问题悬念，引导学生独立思考，培养学生的问题意识。问题的设置应根据学生现有的知识水平、思维发展情况以

12、及教学内容在教材 中的地位和作用择要设置，应有主次、轻重之分，科学与庸俗之别，难易与适度 之标。不分轻重、难易的设置，会分散学生的注意力，干扰学生对主要问题的深 入理解和掌握。如问题的难易上，难度过大，学生百思不得其解，就引不起他们 探求问题的积极性；如要求过低，没有思维想象的空间，就轻而易举就解决了， 学生在思维过程中就不可能产生愉快的情绪体验，也就毫无兴趣。可见教师要审 时度势，在学生认知结构的基础上，处于多数学习者思维上，最近发现区， “跳一 跳能摘到果实”的情境问题为宜，取得事半功倍之效。4践行过程应重视学生对问题过程的参与、体验、感悟 “重结果，轻过程”是传统教学的最大弊端，如何走出

13、误区让学生体验过程 呢？笔者认为学生探究应在 和谐的师生关系、宽松的心理环境、活跃的思维环境 下，诱发学生的参与意识，对情境问题积极实践探究，在过程中充分体验与感悟， 升华认识。如笔者在事物发展原因的教学中，以漫画设置情境： “一只米老鼠 看到一只母鸡孵出一窝小鸡。米老鼠在海滩边捡到一只龟蛋，她专心的孵着，以 为自己的努力能听到破壳而出的小鸡。她说： “可爱的小鸡，让我瞧瞧，她怎么也 不相信破壳而出的是只小王八。 ”就在学生轻松愉悦氛围下我适时提出问题： “为 什么她孵不出小鸡呢？是她孵的方法不对吗？”教师在幽默情境中设疑，留给学 生一片思考的空间，让学生的心灵去体验、感悟、回味，使情感得到升

14、华，认识 得到深化。同时给学生留下联想、生发、开拓的思维空间，激发学生的求知欲， 达到破“愤”而通，变“悱” 为达 ，“心求通而未得之意” “口欲言而未能之貌” 的教学境界。5运用之妙，存乎一心善于“巧”设疑情境设置重因势利导、标新立异。如何践行呢？笔者认为应重视创设技巧。在认知矛盾中教师设疑。如笔者在实践是认识来源的教学中是这样设 计的：俗话说“知人知面不？”学生一致回答“不知心” ，我说“要知心”如何做 呢？学生说：“要亲密接触，细致观察，才能探求人的内在品质” ，从而导出实践 是认识的来源这一观点。教学中我通过“不知心”与“要知心”引发认知冲突，打破认知平衡，诱导学生积极参与，诱发学习兴

15、趣，使学生产生学好知识的内存 在心理需求，激发探究欲望。 在思维碰撞中诱疑。在问题的探究中，学生的思维活动是开放的。学生的 回答或发问，常使教师始料不及，如笔者在在坚持内外因相结合观点的教学中，设计的辩题是：正方一“在个人的成长过程中，内因是最重要的”；反方一“在 个人的成长过程中， 外因是十分重要的” 。在辩论的过程中一位同学站起来发言说： “老师，我认为您的辩题有些问题，其实，正方、反方的观点是一个问题的两个 方面。在个人成长过程中，内外因都是必要的。 ” 可见教学决不能拘泥于某些程 式化的设计，应鼓励即兴创造，释放创造性。 用“人性化”的关怀激疑。问题要有人文关怀，要彰显人文性。“教育的

16、艺术不在于传授的本领，而在于如何激励、唤醒、鼓舞学生” ，“学生的头脑是一把 需要点燃的火把。”教学需要走进学生的生活，走进学生的心灵，给学生以生命的 人文关爱，我们的课堂教学才有情、有味、有趣、有乐，才有生命的活力。笔者 认为，在教学中创设贴近学生认识的最近发展区的生动情境，以“如果您” “议一 议”“想一想”“您认为”等方式出现，给学生耳目一新的感觉，给学生欲解不能， 欲罢不忍的体验，仿佛是“山重水尽疑无路” ，待探求、思索之后，又是“柳暗花 明又一村”的境界，使教学平淡处掀起波澜。总之，在情境问题中出现的避“重”就“轻”的问题、症结，如能及时对症 下药，是能深化教改，取得事半功倍的教学效果的。邮编： 355500 地址：福建省寿宁县第一中学- 5 -