开设历史拓展型课程和探究型课程

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1、-精品word文档 值得下载 值得拥有-开设历史拓展型课程和探究型课程的方法第一讲开设历史拓展型课程和探究型课程的意义一、历史拓展型课程和探究型课程推出的背景 1.我国实行国家、地方与学校三级课程管理体制2001年6月，我国颁布了指导新一轮课程改革的总纲基础教育课程改革纲要（以下简称纲要），结束了多年来实行的全国统一的国家课程，提出了国家、地方与学校的三级课程管理体制。国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程，它的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。学校课程是指由学校根据本校实际

2、自主开发并在本校实施的课程，它的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，以满足学生个性发展的需要。根据纲要规定，在九年制义务教育的新课程方案中，10%12%的课时量给予地方课程和学校课程实施，从而形成了国家课程，地方课程和学校课程三级课程并行的新格局。新课程格局是把中央集权与地方分权、社会需要与学生发展、国家统一的教育目的与学校教育的办学特色辩证地结合起来了。新课程格局中最为抢眼的是学校课程，为何要在新一轮课程改革中推出学校课程呢？学校课程在广义上可理解为在学校实施的全部课程，既包括学校实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程；在狭义上又可理解为学校自主开发的课程，指学校在对本

3、校学生的需求进行科学评估，并充分考虑课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在满足学生发展需要的、多样的、可供学生选择的课程。它是学校在实施国家课程和地方课程的前提下，根据学校实际条件和需要开设的具有学校自身特点的课程，因此该课程又被称为校本课程。校本课程以其适应知识经济对多样化人才需求；以其适应知识经济对个性化人才需求的鲜明特征给学校课程注入了时代的元素。由此可以认为，国家课程、地方课程和学校课程不是三个完全独立的部分，它们是共同构成了一个有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课程价值，承担不同的任务，履行不同的责任，从不同的方面促进学生的发展。作为学校课程中的校本课程在上世纪的六、七

4、十年代已为西方发达国家所关注与探索，引起我国注意是在上世纪的八、九十年代。到本世纪初随着新课程格局在我国的形成，作为学校课程中的校本课程为更多的学校，更多的教师所研究与实践。那么，学校课程与拓展型课程、探究型课程又有何关系呢？ 一、历史拓展型课程和探究型课程推出的背景（续） 2.历史学科构建基础型、拓展型和探究型相结合的课程体系上海贯彻纲要的精神，并结合上海城市发展需要和时代特点，以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，关注学生个性的健康发展和可持续发展为理念，制定了上海市普通中小学课程方案（以下简称课程方案）。上海的课程方案明确规定“实行国家、地方和学校三级课程管理”。同时根据课程方案思想，

5、组成由基础型课程、拓展型课程和探究型课程相结合的上海市中学（初中）历史学科课程体系。基础型课程强调促进学生基本素质的形成和发展，体现国家对公民素质的最基本要求，是全体学生必修的课程。如中国历史、世界历史课程。拓展型课程以培养学生的主体意识，完善学生的认知结构，提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养，激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求，具有一定开放性的课程。如上海乡土史课程。探究型课程是学生运用研究性学习方式，发现和提出问题，探究和解决问题，培养学生自主与创新精神，研究与实践能力、合作与发展意识的课程。如社区问题的探

6、究课程。根据课程方案规定，基础型课程由国家统一开发和组织实施，拓展型课程和探究型课程主要由地方及学校负责开发和实施。换言之，基础型课程基本是国家课程，拓展型课程和探究型课程部分是地方课程，部分便是学校课程。为此课程方案特“赋予学校合理的课程自主权”，且要求“重视校长、教师课程意识的培养，鼓励教师成为课程建设的参与者”。课程方案不仅向教师提出了参与课程开发的时代使命，而且还明确了教师参与开发的课程类型是拓展型课程和探究型课程。那么在历史学科中开发与实施拓展型课程和探究型课程有否必要呢？ 二、历史拓展型课程和探究型课程的实践价值 1.提升国家课程执行力拓展型课程和探究型课程尽管是以学生为本、以学校

7、为本，但从根本上来说，与国家的教育方针、教育目标是一致的。因此，拓展型课程和探究型课程可以是国家课程的补充，也可以是国家课程的创新，但无论是哪一种，都要求教师树立课程意识，都要求教师了解国家的课程政策和课程标准，所以这一切都将有助于提升教师执行国家课程的能力。2.满足学生的发展需要拓展型课程和探究型课程作为校本课程的性质，它追求“以学生为本”的课程理念。这种课程理念决定了在课程开发上注重学生生活经验和学习经验，重视学生的学习需求，尤其重视个体学生有差异的学习需求，并以挖掘学生的学习潜能为主要目标。用美国学者多尔（W.Doll）的话来说，学生不再是知识的被动接受者，而要成为课程发展的积极参与者，

8、学生的经验要被纳入到形成中的课程体系中。3.促进教师专业化发展拓展型课程和探究型课程作为校本课程开发，教师不仅要研究新课程开发的目标、类型、可利用资源等，而且还要结合新课程实施，反思新课程开发带给学生和学校的影响，反思实施中出现的问题，并尝试解决问题。所以在校本课程的开发中，教师是一个行动研究者，在行动中研究，在研究中行动，从而促进教师课程研究能力的发展。4.凸现学校的办学特色学校的办学特色需要一定的课程作支撑，因此要形成学校办学特色首先要关注课程的差异性。国家课程保证课程的基础性与统一性是十分必要的，但很难顾及各个地区、各个学校、各个学生的独特性与差异性。与此相对应的，拓展型课程和探究型课程

9、作为校本课程来开发，是充分尊重和满足学校、学生及其所处环境条件的独特性与差异性，所以它有利于学校办学特色的形成与强化。 三、历史拓展型课程和探究型课程的开发思路 1.历史拓展型课程和探究型课程开发的程序国家课程开发与校本课程开发之比较经比较，国家课程开发与校本课程开发在课程观、学生观、教师观等方面都存在着明显的区别。在课程观上，国家课程开发关注的是课程文件编制，校本课程开发关注的是课程实践操作；在学生观上，国家课程开发关注的是学生整体，校本课程开发关注的是学生个性；在教师观上，国家课程开发关注的是教师的课程执行能力，校本课程开发关注的是教师的课程开发能力。所以开发历史拓展型课程和探究型课程不能

10、效仿国家课程开发的思路，而要以校本课程开发的特点来做。校本课程开发包括改编已有的课程和开发全新的课程。国家课程、地方课程的校本化也属于校本课程开发的一种，本课程阐述的历史拓展型课程和探究型课程开发则属于全新课程开发的一种。历史拓展型课程和探究型课程开发是有程序的，所谓程序是指工作步骤，课程开发的程序是指课程开发工作的步骤。根据校本课程开发的特点，历史拓展型课程和探究型课程在开发程序上大体要经历由前期准备、课程编制、课程实施到课程评价的4个步骤。 三、历史拓展型课程和探究型课程的开发思路（续） 2.历史拓展型课程和探究型课程开发的原则（1）目标导向性原则历史拓展型课程和探究型课程开发应以国家制定

11、的教育目标为导向，即开发的课程目标应以国家教育目标为基准。开发的历史拓展型课程和探究型课程是根据学生的发展需要，且又根据各个学校的具体条件，突出特殊性和差异性，但这一“个性”应植根于整体的国家教育目标这一“共性”之中。（2）统整性原则历史拓展型课程和探究型课程开发，既要注意与学生生活经验的统整，也要注意与历史基础型课程的统整。因为课程只有联系学生的生活经验，才能起到培育人的作用；也只有联系学生所学的知识，才能使学生获得新的认识。（3）校本性原则历史拓展型课程和探究型课程是依据学生的个性特点、发展需求，依据学校的环境条件、发展定位开发的。实际上学生个性特点和发展需求的形成，除了家庭、社会的影响外

12、，在很大程度上是受学校的引导，所以学校自主开发的课程应具有鲜明的校本特色。3.历史拓展型课程和探究型课程开发的方式在一所初级中学里专职的历史教师往往只有1-2位，多的也只不过是3-4位，他们在完成日常的教学任务外再要独立完成一门课程开发的全部工作确有困难。目前比较成功的课程开发方式有两种，即校内合作与校外合作。（1）校内合作校内合作是指依靠本校教师的力量来完成课程开发的全部工作，如上海JC中学是集中校内政治学科、历史学科、地理学科的教师，实现校内跨学科合作的形式，开发了一门探究型的综合文科课程。（2）校外合作校外合作是指依靠校间或区域多位教师的协作来完成课程开发的全部工作，如上海SH中学开发的

13、文明的长河课程，它是在原国家课程无法满足学生需求的背景下，以文明史的视角，重组原中学的通史内容，由上海SH中学历史教研组与上海师大历史系合作建设起来的一门历史拓展型课程。历史拓展型课程和探究型课程是新一轮课改中推出的，是时代的产物；它不仅能满足学生的发展需要，形成学校的办学特色，而且对提升教师的专业化素养有着重要的意义。开发一门历史拓展型课程（或历史探究型课程）其一般程序是前期准备、课程编制、课程实施和课程评价，这是一个前后连贯的动态发展过程。 第二讲开设历史拓展型课程和探究型课程的准备一、辨析拓展型课程和探究型课程的功能 1.拓展型课程的功能拓展型课程以培养学生的主体意识，完善学生的认知结构

14、，提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养，激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求，具有一定开放性的课程。基于拓展型课程的概念界定，其功能有：（1）增强自主意识拓展型课程的宗旨是培养学生的主体意识，提高学生自我规划和自主选择的能力，其实际意义就是强化学生的自主意识。（2）拓展学科知识拓展型课程旨在完善学生的认知结构，其途径是以基础型课程的学科为基础，进而在该基础上加以丰富与拓展。（3）培养个性特长拓展型课程是在学生不同的基础上，以激发和发展学生的兴趣爱好为手段，开发学生的潜能，以达到形成学生个性，发展学生特长（或形成、或

15、强化学校的办学特色）的目的。2.探究型课程的功能探究型课程是学生运用研究性学习方式，发现和提出问题，探究和解决问题，培养学生自主与创新精神，研究与实践能力、合作与发展意识的课程。基于探究型课程的概念界定，其功能有： （1）增强自主意识探究型课程要求学生善于发现问题，提出问题，要求学生有创新精神，而这一切是以学生自主意识的觉醒为前提的。（2）形成研究能力探究型课程以研究性学习方式运用为手段，以探究和解决问题为途径，达到培养或提升学生的研究能力、实践能力。 （3）培养创新精神探究型课程是以问题解决为载体，力求在提出和解决问题中有所发现，其核心价值是培养学生的创新精神。综合上述分析，拓展型课程和探究

16、型课程都具有增强学生自主意识的功能，但更多的方面是不同的，所以构成了两种不同类型的课程。相比较，拓展型课程是以学科为载体，以发展学生的个性特长为指向；而探究型课程则是以课题（问题）为载体，以培养学生的研究能力为指向。分辨拓展型课程和探究型课程的功能，为的是在选择开发课程类型时有所依据。 二、分析课程开发的需求 任何一门课程的开发都是以一定的需求为基础。分析影响课程开发的各种需求，为的是好针对性地选择开发的课程类型和确定开发的课程主题。1.学生发展的需求基于课程开发受制于社会需要、学生发展和学科发展三者之间的关系，又基于作为学校课程的拓展型课程和探究性课程是满足学生的差异性发展需求为宗旨的。因此

17、，选择开发拓展型课程还是选择开发探究性课程时应侧重考虑学生的发展需求。2.学校现状的分析学校现有的教育资源是课程开发必不可少的物质基础；而学校的发展定位（如学校的特色建设，学校的发展规划等）则更直接左右学校课程开发的方向。3.社会需要的分析学校的课程开发不仅离不开社会各方面的支持，而且它的主题更是受到社会对人才要求的影响，从某种程度上来说是社会需要决定了开发课程主题的价值取向。案例1：广西NN中学位于在南宁市，学生来自包括汉族、壮族、苗族、瑶族、回族、侗族、京族等多个民族，其中汉族学生约占67%，壮族学生约占31%。由于壮族为学生的主要民族成分之一，又地处壮族聚居区，学生有了解壮族历史与文化得

18、天独厚的优势，确定开发的课程名称为了解我们广西的民族之壮族篇，以期将历史知识与壮族文化结合起来，从历史与现实等多方面的角度向学生介绍壮族的基本知识。在教学试验的基础上完善校本课程，进而逐步增添对其他民族知识的介绍，使学生对广西世居的12个民族有个整体而深刻的认识。（摘自徐洁华发挥课程资源优势，开发历史校本课程）案例2：江苏WJ中学的历史课处境比较尴尬，学生不愿意学。为此我们历史组曾在学生中作了调查，现阶段中学生获取历史知识的途径：60%是从历史教材、历史课堂中获得的，35%是从平时的电视、电影中获得的，还有5%是从家里老人的讲述中获得的。我们惊奇地发现，影视竟然成了学生获取历史知识的一个非常重

19、要的途径。（摘自叶新建WJ中学校本课程的开发与实践）案例1所提及的开发课程原因主要是地处广西少数民族地区的社会需求；案例2所提及的开发课程原因主要是基于学生历史学习的需求。 三、调查开发课程的资源 在了解了学生发展需求、学校发展定位和社会需要后，是不是课程开发即可进入课程编制阶段？回答是否定的，因为需要不等于可能。无论是拓展型课程，还是探究型课程，它们都离不开相关资源的支撑。换言之，没有资源便就无所谓课程了，所以综合分析学生发展需求、学校发展定位和社会的需要，只是解决了开发课程的内容主题和课程类型的选择。要落实还须得到资源条件的支撑，即开发课程的课程资源是否充分。所谓课程资源，是指凡有助于课程

20、实施和学生发展的、所有可加利用的物质或精神的因素。从本质上来看，课程资源是课程开发的条件，是课程的来源和构成要素，是课程得以形成和发展的基本前提。所以调查拟开发课程有关的课程资源便是课程开发准备环节里必不可少的一项工作。与开发课程建设有关的课程资源，可按照不同的标准划分为不同的类型。按照课程资源空间分布的不同，可分为校内课程资源和校外课程资源两大类。1.校内课程资源调查（1）教材基础型课程教材虽不是拓展型课程和探究型课程开发建设所必需的唯一资源，但确实是一个重要的资源。因为历史学科的基础型课程教材采用通史体例，是全景式地展示中外历史的主要进程，是中学生普遍具备的历史基础知识，它既可为历史拓展型

21、课程提供拟拓展内容的生长点，且也可为历史探究型课程提供拟研究问题的切入点。（2）教师教师是学校拓展型课程和探究型课程开发建设的主体力量，他们的专业素养是课程开发建设的重要资源。由于教师自身的兴趣爱好、知识结构、发展潜能等各不相同，所以便影响他们对历史拓展型课程内容选择的不同或影响他们对探究型课程研究策划的不同。（3）学生学生的生活经验、个性爱好、认知水平等是拓展型课程和探究型课程开发建设的必不可少的重要资源，因为学生的实际现状与发展趋势，不仅是历史拓展型课程和探究型课程开发与否的依据，而且也是决定开发课程的类型选择和开发课程的目标定位。（4）图书图书对拓展型课程和探究型课程开发建设是不可或缺的

22、重要资源对历史学科是尤为突出。因为无论是对历史问题的追根寻源，还是对历史问题的课题研究，都需要有根据，而根据则大量地取自于文字记载的史料，及前人所做历史研究成果的文字记录，而这一切都与图书有关系，可以说图书对于历史课程建设的影响要胜过任何一门其他的学科课程。 三、调查开发课程的资源（续） 2.校外课程资源调查 （1）社区社区历史资源包括物质形态的博物馆、纪念馆和历史遗址、遗物等；非物质形态的历史资源包括风土、人情、习俗等，对拓展型课程和探究型课程开发建设的影响，不仅表现为对文字史料的补充与佐证，而且还能极大地影响学生历史学习的深度、广度。 （2）家庭家庭包括家庭人员及亲朋好友，对拓展型课程和探

23、究型课程开发建设的影响同样是不能低估的，因为他们除了可以提供文字史料、实物史料外，他们的社会经历还有可能提供十分珍贵的口述史料。 （3）网络网络具有不受时空限制的独特优势，它对拓展型课程和探究型课程开发建设的影响将随着科技的发展将越发凸现，主要是它信息量大。案例3：自20世纪下半叶以来，互联网技术发展迅速。在百度网，输入“历史剧”进行搜索，跳出来的网页有几十页，像汉武大帝、康熙大帝、历史的天空等，既能给人视觉上的享受，也能让人体会到历史的沧桑。输入“历史纪录片”，那资料也相当的丰富，历史题材的纪录片短的几分钟，长的几小时，如开国大典等。输入“历史题材的政论片”，内容也相当的多，如大国崛起、复兴

24、之路等。而且上海海南中学叶永广老师以数百万字的影视档案资料的优势，创建“历史教学影视信息网”，提供了容量丰富的影视资源。（摘自叶新建WJ中学校本课程的开发与实践）在调查上述资源中，除了必须了解教师、学生外，就历史学科而言，图书资源、社区资源至关重要，在某种程度上来说，它们决定了历史拓展型课程和历史探究型课程开发的条件。历史拓展型课程和历史探究型课程具有不同的功能，以承担起赋予它们的不同任务。开发历史拓展型课程和探究型课程的动因来自学生发展的需求，来自学校特色的需求，还有来自社会发展的需求，有的是基于一个需求，也有的是基于多个需求。开发历史拓展型课程和探究型课程必须做好相关的准备工作，尤其不能疏

25、忽对开发课程资源的调查，因为它们直接关系到课程开发的条件。 第三讲开设历史拓展型课程和探究型课程的课程编制（一）课程编制是课程开发的第二阶段。它的主要任务是明确课程定位、制订课程目标、确定内容标准、规划课程设置和提出教学建议等。 一、课程定位 1.课程定位的含义课程定位是对开发课程的性质、价值与开发目的作出说明。换言之，它是将课程开发准备阶段的成果加以确认，并为后续的课程开发确定框架。例如，上海JD地区中学利用乡土资源开设历史探究型课程，首先对开发的历史探究型课程作界定：“历史探究型课程是鼓励学生在自主选择的原则下，针对历史课题，参照科学探索与研究的基本方法，在教师的指导和帮助下，逐步学会进行

26、开放性学习和探究性学习的课程。”其实际意义是说明开发课程的性质与主题。然后又对开发历史探究型课程的目的作了说明：“课程以学生发展为本，以培养学生创新精神和实践能力为重点，全面地推进素质教育的实施。”2.课程定位的表述课程定位的表述要简洁明了，直奔主题。所谓简洁明了是指表述的方式简明扼要很清晰；所谓直奔主题是指表述的内容不啰嗦，没有多余的字。 二、课程目标 课程目标是构成课程的第一要素。它是按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述本课程要达到的基本目标。1.课程目标的时代特征历史拓展型课程、历史探究型课程是新一轮课改的产物，所以必须赋予历史拓展

27、型课程目标、历史探究型课程目标以学生发展为本的时代特征。即开发的历史拓展型课程、历史探究型课程要使所有选修的学生都能生动活泼地主动发展、使他们的潜能得到最大限度的开发、整体素质得到全面的发展、个性得到充分的发展、为学生今后能够适应社会发展的需要和终身发展奠定坚实的基础。 （1）突出课程目标的发展性历史拓展型课程、历史探究型课程要拓展和延伸学生的基础性学力，对学生不设统一的要求，允许学生根据自己的个性特长自主选择，自由发展。（2）突出课程目标的超越性历史拓展型课程、历史探究型课程要求学生把握最基本的知识、最有效的方法，把塑造完善的人格放在教育的首位，以培养能力为中心来统领教育教学过程，使学生不断

28、发展和完善终身发展的能力。（3）突出课程目标的人文性历史拓展型课程、历史探究型课程要发挥人文学科的优势，突出人的思想情感、道德观念、人格品质的培养，突出人的潜能开发、创造力的培养和人的自我实现，以促进学生个性的充分发展。 二、课程目标（续1） 2.课程目标的制定根据历史拓展型课程、历史探究型课程的目标如何制定，即课程目标制定的根据。基于课程目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）的具体体现，所以课程目标总有一定的价值取向。这里所讲的“取向”就是课程目标的根据，它既是指课程目标的实质内容，又是指课程目标所采用的形式，即包括课程目标的生成来源，也包括课程目标的呈现方式。（1）课程目标的生成来源比

29、较公认的生成课程目标的来源主要有三个：学生的需要、社会的需要、学科的发展。学生的需要任何课程设置的最终目标都应指向学生的身心发展，课程目标的确定必须以学生的需要作为重要的依据之一。在如何将学生需要确定为课程目标时，较为常用的有两种方法：一是常模比较法。所谓常模比较法，就是把学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，发现教育上的需要，从而提出课程目标。二是自主选择法。所谓自主选择法，就是让学生在教师的引导下，确定由自己的年龄阶段和个性特征所决定的需要，即在尊重学生个性的前提下，以一种对个人和社会都有意义的方式，既帮助学生满足这些共同的需求，又帮助他们满足那些具有个性特征的需要。常模

30、比较法容易忽视学生需要的个性差异，自主选择法正是为弥补这一缺陷而发展起来的。社会的需要学校教育的一个主要任务是使学生逐渐社会化，课程目标的确定理所当然地要反映社会的需要，因此要将社会的需要作为制定课程目标的重要依据之一。根据社会需要来确定课程目标时，较普遍的方法是活动分析法。所谓活动分析法，就是首先把社会生活划分为若干个方面，再分别对各个方面进行界定，并逐一收集适合这些方面的资料来确定课程目标。活动分析法注重对社会生活领域的调查分析，以获得对课程目标确定有实际意义的社会需要方面的信息。它突出了课程的社会适应功能，但在一定程度上忽略了学校课程的相对独立性。学科的发展学科知识及其发展也是确定课程目

31、标的重要依据之一。与确定课程目标联系最紧密的是学科功能。一般而言，学科知识具有两方面的功能：一是造就学科专家的功能，也称学科本身的特殊功能，为满足这种功能，学科知识必须以某种特定的内容和方式展开。二是将学科知识理解为工具，即满足个人生活和社会生活需要方面的功能，这也就是学科的一般功能。课程目标既应包括学科的特殊功能，且也应包括其一般功能。学生、社会和学科的需要共同构成了课程目标的基本来源，但在确定课程目标时要将它们的各类需要加以整合，在整合时要考察课程目标的必要性，同时要关注课程目标实现的可能性。 二、课程目标（续2） 2.课程目标的制定根据（2）课程目标的呈现方式基于对不同教育价值观的追求，

32、课程目标的呈现方式主要有以下三种取向：“行为目标”取向“行为目标”是以具体的、可操作的行为形式陈述的课程与教学目标，它指明教学过程结束后在学生身上所发生的行为变化。行为目标以事先规定的行为为期望目标，它具体、明确，便于操作与评价，但难以表述诸如发展学生个性和创造性等一些内隐性目标。“生成性目标”取向“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它不是预先存在的，而是在教学过程中不断生成和演进的。生成性目标不以事先规定的目标为中心，着重考虑学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等，这有利于培养学生解决实际问题的能力和学生个性的充分发展，但在大班授课的条件下，这种目标难

33、以实行。“表现性目标”取向“表现性目标”是指学生在教育情境中的个性化的创造性表现。表现性目标注重于学生从事某项活动后所得到的结果，这有利于培养学生的创造精神，但很难保证所有学生都达到课程要求的最低标准。就目标生成的来源来考察，目前我国的基础型课程目标是比较重视社会的需求和学科的发展，相对忽视了学生的需求；就呈现方式来考察，目前我国的基础型课程目标是比较重视行为目标取向。基于基础型课程目标的现状，学校开发的历史拓展型课程目标和探究型课程目标的定位拟应有其自身的特点。3.课程目标的定位思考（1）在课程目标的生成来源上要突出面向全体学生、促进学生的个性发展学校开发的历史拓展型课程目标和探究型课程目标

34、应凸现素质教育的要求，即不能脱离基础教育的总体目标，同时又要注重学生经验和社会生活的融合。具体包括两个方面的内容：一方面要根据学生的经验选择主题内容和研究课题，将重心放在与学生感兴趣的社会问题上；另一方面要提高学生运用知识解决社会问题的能力，促使学生与社会在观念层面上的融合。（2）在课程目标的呈现方式上要运用生成性目标和表现性目标行为目标是注重学生学习活动的结果，是预设的，是外在于教学过程的。而学校开发的历史拓展型课程和探究型课程不同于历史基础型课程，突出的是它开放性、自主性、实践性和过程性，尤其是探究型课程更是要注重学生学习活动的过程，注重学生在学习过程中获得的感受与体验，因此适用生成性目标

35、和表现性目标。 二、课程目标（续3） 4.课程目标的具体表现（1）知识目标要强调：拓展知识视野对培养历史兴趣与引领历史研究的历史拓展型课程和探究型课程而言，拓展学生的历史学科知识和视野是它的任务之一。历史基础型课程是提供了历史学科的基础知识，例如要对一个历史人物作进一步的了解和评价的话，就必须对这一历史人物的基本经历、生活背景、人生态度等有所知晓，其中就得学习与具备较历史基础知识更广、更深的政治史、经济史、文化史等方面的知识。尝试知识运用无论是历史拓展型课程对历史知识的加深，还是历史探究型课程对历史问题的探究，都离不开对学生已学历史知识的运用，尤其是历史探究型课程。例如要对一个历史事件作进一步

36、的探究的话，除了了解这一历史事件的来龙去脉外，还必须了解这一历史事件发生的背景、影响这一历史事件进展的内外因素，及这一历史事件的社会影响等，这其中就的综合运用已学的政治史、经济史、文化史等方面的知识。（2）能力目标要强调：培养获取信息、处理信息的能力历史拓展型课程和探究型课程的教学大多是围绕一个历史人物或一个历史事件来展开的，然而无论是对历史人物还是对历史事件的了解或探究都少不了史料的支撑，收集与处理史料是历史拓展型课程和探究型课程的基本教学过程，从认知心理学信息加工理论来看这就是获取信息、处理信息的过程。 培养发现问题、解决问题的能力“学起于思，思源于疑”。历史拓展型课程和探究型课程中出现的

37、问题，有别于基础型课程中较多的记忆性问题，它更多的是学生在学习中提出的问题。尤其是历史探究型课程是引导学生进行研究性学习，培养学生在发现问题和解决问题中形成问题意识。培养创新意识和创新能力历史拓展型课程和探究型课程教学大多是采用学生自主探究与老师指导相结合的模式，在探究学习的过程中，要鼓励学生不拘泥书本、不墨守成规，独立思考、标新立异、大胆提出自己的新见解与新思路。 二、课程目标（续4） 4.课程目标的具体表现（3）情感目标要强调：获得亲自参与探究的积极体验历史拓展型课程和探究型课程看重的不是探究成果，而是看重探究过程。让学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲自参与探究的积极体验，以

38、逐步形成一种喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向。历史拓展型课程和探究型课程强调学习体验，是因为学习体验可以弥补知识转化为能力的缺口。培养史论结合的史学态度和勇于探究的科学精神历史拓展型课程和探究型课程在激发学生学习兴趣同时，也会给学生提出各种问题，例如没有现成给准备好的史料，没有现成解决问题的方案等。学生只有根据历史课题认真的探究，史论结合地去求得结论；同时引导学生在尊重别人成果的前提下，又要不满足现成结论，培养勇于探索的科学精神。培养对社会的责任心和使命感历史拓展型课程和探究型课程是要学生走出书本和教室，走向社会，在探究历史问题中将学校与社会联系起来，关心社会、关心国家、关心世界，进而增

39、强社会的责任感和历史的使命感。案例4：了解我们广西的民族之一壮族篇课程目标a.知识与能力。知道壮族的分布、族源经济生活、语言与文字概况、民族文化、传统艺术、传统节日、生活习俗等方面的基本知识。了解壮族对中华民族历史发展和文明的贡献。提高阅读和通过多种途径获取信息的能力；培养历史思维和解决民族问题的能力。b.过程与方法。通过预设课堂讨论、辩论、读书、上网查阅资料、参观、访问、考察、调查等课内外的学习活动，促成学生的探究学习、自主学习和合作学习，使学生逐步感知壮族在中华文明演进中的艰辛历程和取得的巨大成就，学习运用唯物史观来分析现实生活中的民族现象和民族问题，培养学生对广西各民族团结与发展的社会现

40、实的理解力。c.情感态度与价值观。帮助学生树立正确的民族观，形成对本民族文化的认同感和自豪感，逐步形成对本民族和家乡的历史使命感和社会责任感，形成自觉维护各民族的团结和祖国统一的责任意识。（摘自徐洁华发挥课程资源优势，开发历史校本课程） 二、课程目标（续5） 4.课程目标的具体表现（3）情感目标案例5：历史探究型课程的系列课程总目标a.培养学生对社会的责任心和使命感历史探究性课程十分重视理论联系实践，联系学生家乡的实际，开展历史探究活动。在活动中，要提高学生的探究创造力和认知能力，更要有效地激起学生对家乡、对上海、对国家的积极情感，确立起正确的人生价值观，使学生的精神得到升华，为培养学生的社会

41、责任心和使命感创造有利的条件。b.培养学生的科学道德和科学态度创造精神的培养必须与科学道德、科学态度的培养相统一才会真正地形成对社会、对个人发展有价值的结果。要从科学的认识论出发，通过对乡土历史的探究，了解科学研究的基本方法，养成从实际出发，实事求是地科学态度。c.培养学生掌握科学探究的方法教师利用乡土资源，有意识地指导学生去发现各种问题，围绕着解决问题让学生自主地去搜集、整理有关乡土历史资料。通过对乡土历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，加工处理各种信息，发展学生的历史思维。d.培养学生良好的心理素质历史探究型课程强调学生自主参与对各种历史问题的探究活动，获得多种实践的情感体验

42、，激发起学生学习、探究历史问题的兴趣，逐渐形成质疑求异，对已有的历史结论进行再探究，不断创新的心理倾向，同时，学生可以借鉴乡土历史人物的经验教训正确对待学习中的成功与失败，正确对待历史探究中出现的困难，正确对待学习中的成功与失败，正确对待人生道路上的挫折，以具备现代社会中进取者的良好心理素质。（摘自凤光宇利用乡土资源，开设历史探究型课程的探索）案例4提供的是一门独立课程的课程目标，相对比较微观；而案例5所提供的则是系列课程总目标，相对比较宏观。 三、内容标准 1.内容标准的含义课程的内容标准是在大致划定本课程内容范围和框架的基础上，整合历史知识与学习水平的基本要求，其实质是对课程中不同内容所要

43、求达到的学习水平做出明确的规定。内容标准是课程目标的具体化、操作化，是以“标准”的形式呈现课程内容的设计思路、组织框架和范围界线，从而为课程实施及教材编写提供基本依据和主要标准。（1）学生的视角内容标准是要立足于学生的角度，它是从学生的学习行为的侧面进行描述，而不是从教师的教学行为的侧面进行描述。（2）学习的底线课程的内容标准实质是学生学习该内容应达到的底线，它是学习内容与学习水平的结合，以利学生的把握。2.内容标准的制订（1）要体现学习要求的层次性不同的学习内容应该有不同的学习水平要求，即使是同样的学习水平要求也要有层次上的不同。内容标准中表述学习水平要求时，行为动词的选用要尽可能丰富、具体

44、和准确，并且具有理解上的一致性，即要尽可能做到可理解、可操作和可测评。历史学习水平分为：知道、理解、应用三个层次。知道层次，要求学生正确把握历史的基本史实。对这一层次学习水平在课程标准中陈述用的行为动词有：“列举”、“了解”、“知道”、“说出”、“讲述”、“简述”等；理解层次，要求学生对所学历史知识进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识。对这一层次学习水平在课程标准中陈述用的行为动词有：“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等；应用层次，要求学生能运用已有的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、作用影响，并能做出自己的解释和判断。对这一层次学习水平在课程标准中陈述用的行为动词有：

45、“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”等。 三、内容标准（续） 2.内容标准的制订（2）要体现课程类型的差异性初中历史拓展型课程和探究型课程的学习水平总体上是定位于“是什么”。基于不同类型课程的目标不同，主要体现在不同学习水平内容比例结构上的差异。以深厚知识为主要取向的课程。例如，历史拓展型课程的目标指向是知识、技能的获得，因此历史拓展型课程内容标准中的学习水平比例结构应以知道水平的要求为主，辅以理解水平的要求。以经历和活动为主要取向的课程。例如，历史探究型课程的目标指向应该是获得某些感受与能力，因此历史探究型课程内容标准中的学习水平结构应以知道水平的要求和理解水平的要求为主，辅以应用水平的要

46、求。案例6：了解我们广西的民族之一壮族篇内容标准a.居住水头壮人家。知道壮族的分布情况、分布特点。b.源远流长的壮族历史。了解关于壮族起源的历史传说，知道壮族的发展简史。知道壮族历史发展中的重要政治制度如封建时代的土司制度、新中国成立后的民族区域制度。了解壮族人民以及发生在壮族地区的反抗剥削与压迫斗争中的重大事件；如侬智高起义、太平天国起义、辛亥革命前后的广西壮族人民的斗争、百色起义、龙州起义等。c.富饶壮乡物产多。了解壮族稻作农业的发展，生产工具，丰富的农作物品种和矿产资源。d.有趣的语言与文字。了解壮族的语言和文字，学说一两句常用状语，知道状语与东南亚国家许多民族语言相近的现实，鼓励有兴趣

47、的学生进一步探究和学习。e.丰富多彩的明族文化。知道壮族民间文学的代表作，民间传说刘三姐、知道壮族民歌的简单分类、壮族歌圩、“三月三”各界、知道具有代表性的壮族舞蹈如扁担舞，知道壮剧，壮族师公戏和靖西木偶戏和壮族歌舞剧。知道以花山崖壁画为代表绘画艺术，了解壮族的铜鼓艺术和壮景艺术。f.壮族生活习俗及传统节日。知道壮族居住的“甘栏”及村落特点，知道壮族的饮食习俗和服饰习俗。g.多元的宗教信仰。知道壮族的民间信仰，并学习用辩证的、发展的观点来加以鉴别。h.走向开放和繁荣的广西壮族。了解改革开放以来我们广西壮族自治区在经济、科学、文教育、医药卫生、对外交往方面突飞猛进的变化和成就。（摘自徐洁华发挥课

48、程资源优势，开发历史校本课程）案例6所提供的历史拓展型课程的内容标准，其总体难度上定位于“是什么”，即知道层面的学习要求，若再渗透少许的理解层面的学习要求想必更能满足不同基础学生的需求。课程编制是课程开发的核心工作，历史拓展型课程和历史探究型课程开发必须遵循新一轮课改的理念与规范，按课程目标的生成来源和呈现方式编制开发课程的目标，同时依据开发课程的特点确定其内容标准。 1 2 3 4 5 6 7 8 第四讲开设历史拓展型课程和探究型课程的课程编制（二）一、课程设置 学校开发的历史拓展型课程或探究型课程的设置要以有利学生的整体发展、及可持续发展为根据。为此课程设置必须遵循以下原则：1.整体效应原

49、则学校开发的历史拓展型课程或探究型课程基本是选修课程，它的设置要遵循整体效应原则，即历史拓展型课程或探究型课程设置要服从国家义务教育阶段课程的整体方案，这是校本课程性质所决定的，因为它是国家课程的补充。例如，国家历史课程在第六年级或第七年级开始开设共两个学年，那么历史拓展型课程或探究型课程的就应在第七年级或第八年级开设，这是其一。其二，还要服从学校对校本课程实施的整体计划，例如，上海NM中学在2005年开发的校本课程已有100多门，在考虑与国家课程协调同时，还不能不考虑学校是否具备同时开设这100多门课程的条件等。2.累积效应原则学校开发的历史拓展型课程或探究型课程目的是为满足学生的发展需求，

50、但其前提是要符合学生的认知规律，所以不是所有的课程可任意开设的，这也就是课程设置的累积效应原则。学生是从已知去认识未知的，就同一学科的三种课程类型而言，基础型课程为拓展型课程或探究型课程提供基础知识，有了这基础知识才有可能去选修拓展型课程或探究型课程，这是其一。其二，既是同一系列的课程，也要考虑前后课程的递进关系。例如，上海嘉定区的一些学校结合嘉定地区的乡土资源，设计编制了嘉定历史事件，历史人物、名胜古迹、出土文物和土特产品等五大系列课程内容。其在课程设置上作了如下安排：初一每周1-2课时，调查本镇本地区名胜古迹的分布为主题；初二调查名胜古迹的历史与现状为主题；初三提出保护、开发名胜古迹的建议

51、为主题，设计一条游览名胜古迹的线路等。 二、教学建议 教学是课程实施的主要途径，为了引导教学达到既定的课程目标，就学习方式、学习评价问题提出如下建议。1.学习方式（1）转变学生学习方式的背景与意义指导新一轮课改的纲要从时代发展的角度，提出了要培养学生的四种能力。一是搜集和处理信息的能力；二是获得新知识的能力；三是分析和解决问题的能力；四是交流和合作的能力。然而传统的学习方式无法应对这四种能力的培养要求，所以转变学生的学习方式是时代的要求。（2）历史拓展型课程和探究型课程倡导的学习方式结合我国学生实践能力、创造能力不强的现状，新一轮课改突出以培养学生的创新精神和实践能力为重点，大力倡导“自主、探

52、究、合作”的学习方式。“自主”指学习品质，“探究”指学习途径，“合作”指学习的组织形式。“自主、探究、合作”是新学习方式的三个特征，在某个具体学生的学习活动中，其学习方式既可能是这三个特征的综合，也可能只具备其中的任意一个或二个。自主学习自主学习是指“自我导向、自我激励、自我监控“的学习。它具有多个特征：学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自觉制订学习进度，参与设计评价指标；学习者发挥各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习中有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调整。合作学习合作学习是指学生在小组中为了完成共

53、同的任务，有明确责任分工的互相性学习。它有以下要素：积极承担在完成共同任务中的个人责任；相互支持、配合，特别是面对面的促进性互动；建立并维护小组成员之间的相互信任；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，以寻求提高其有效性的途径。合作动机和个人责任是合作学习产生效果的关键。探究学习探究学习是指在学科学习或社会生活中选择和确定研究课题，并创设一种类似科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、解决问题活动，获得知识、技能，发展情感与态度，培育探索精神和创新能力的学习。它的特点是：不仅追求一个结论，更是一种经历。经历探究过程以获得情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是探究

54、学习的三个主要目标。自主、合作、探究式学习是新倡导的学习方式，但并不是学习方式的全部。在历史拓展型课程和探究型课程的学习中，不要片面地突出或贬低某一学习方式，而应该努力实现学习方式多样、交融、互补。要依据课程特点与要求选用各种学习方式，尤其是新课改所倡导的自主、合作、探究式学习方式。同时要明白不同的学习内容应有不同的学习方式；同一学习内容不同的学生也可以有不同的学习方式；学习过程中不同阶段也可以有不同的学习方式。案例7：了解我们广西的民族之一壮族篇实施建议a.教师应根据民族知识教育特点和教学要求着眼与民族地区课程资源的开发和利用，结合学生的年龄特征，认知规律和实际情况，采用多种灵活多样的教学方

55、法和手段组织教学，也可以借鉴历史教学中开展民族知识教育的课内策略与课外活动的方法组织教学。b.以学生为主体，以转变学生学习方式为核心，重视培养学生的多种学习能力。c.充分挖掘校本课程内容的思想情感教育内涵，适时对学生进行情感态度与价值观方面的熏陶，加深学生对自己的民族、对生活、对家乡的热爱之情，提升民族自豪感，树立正确的民族观。d.课内外结合，充分利用各种历史课程资源。（摘自徐洁华发挥课程资源优势，开发历史校本课程） 二、教学建议（续1） 2.学习评价（1）学习评价的重新认识评价在本质上是个价值判断，但评价本身是个手段。美国学者斯塔费尔比姆（Stuffebeam,D.L.）认为“评价最重要的意

56、图不是为了证明，而是为了改进。”传统意义上的评价是为了甄别，课改理念下的评价是为了发展。人的发展绝对不限于知识，就学生而言，除知识外至少还要涉及能力、情感等，所以必须改革原先惯用的那种单元的知识评价思路，考试评价方式。作为新一轮课改推出的拓展型课程和探究型课程因具有不同于基础性课程的目标指向，突出表现在创新意识和创新能力的培养上，所以历史拓展型课程和探究型课程的学习评价应有新的突破，真正做到为学生的发展服务，为学生的创新意识培养服务。（2）多样的学习评价方式历史拓展型课程和探究型课程的评价要为学生的发展服务，为学生的创新意识培养服务，这是其一。其二，历史拓展型课程和探究型课程是采用生成性目标和

57、表现性目标的呈现方式。所以历史拓展型课程和探究型课程的评价必须摒弃传统的单元的评价思路，而取代以综合的多元的评价思路，探索多样的评价方式。例如，在了解我们广西的民族之一壮族篇课程的学习评价中，采取综合性评价的方式，主要是从观察、活动和个人代表作品三个方面来获取信息。力求对学生选修这门课程中的种种表现做出多元的综合性评价，让学生看到自己发展的轨迹与发展的方向。主要方式有：学生自我评价学生是学习的主体，没有学生的主动参与，自我激励，自我监控，要发挥学生的主观能动性是不可能的，倡导学生自我评价就是为了激发学生的主观能动性。学生自我评价方式要求学生在自我评价报告中阐述自己在历史拓展型课程（或历史探究型

58、课程）学习中的得失和收获，例如，“我学习了哪些新知识”、“我学会那些新方法”、“我形成了哪些新见解”、“今后我准备如何改进我的学习与探究”等等。这种评价方式采用的评价标准是以学生自己已有的知识和能力基础作为参照系，而不是以统一的学科标准或尺度作为参照系进行评价。案例8：历史探究型课程学习评价在评价过程中，采用自评、互评、教师评三结合评价方式。自评，让学生以自己在历史探究活动中的具体表现作出自我评价。互评，就同学在历史探究活动中的表现作出相互评价。教师评，在充分听取学生自评、互评意见的基础上，对学生参加历史探究型课程的表现与研究成果作出鼓励性的语言评价。还要采取等第评第评价，等第分为优秀、良好、

59、及格三级，没有不及格。目的是激发每一位学生的上进心和自信心，让学生体验到成功的喜悦。（摘自凤光宇利用乡土资源，开设历史探究型课程的探索）案例8推行的自评、互评、教师评三结合的评价方式旨在对学生的多个角度评价，它对学生自我评价方式无疑是个补充与完善，有实践意义。 二、教学建议（续2） 2.学习评价（2）多样的学习评价方式档案袋评价档案袋评价又称学习文件夹评价。档案袋收集的学习资料主要有三部分组成，分别是课程学习过程中的学习计划与学习感受，这是其一；其二，学习过程中完成的主要作业，包括体现学习成果的小论文等；其三，学习过程中的学习反思，包括学生对自己达到学习目标程度的描述等。档案袋评价是凭借收集的

60、学习资料评价学生在历史拓展型课程（或历史探究型课程）学习中的进步情况、努力程度、收获大小，以展示学生的成长过程。如果说学生自我评价是注重了学习态度；那么档案袋评价则注重了学习过程。学习成果评价学习成果评价包括设计方案评价、小论文评价等，但都要有明确的评价标准。例如，江苏WJ中学开发的影视中的历史课程评价中对小论文的质量指标确定三个方面，五个等级。即三个方面：观点和论证的清晰性、探究意识及分析能力、内容材料的新颖性；五个等级：优秀、良好、较好、及格和不及格。五个等级的质量标准如下：优秀等级：主题一目了然；论文结构合理；对概念界定清楚；有分析问题能力；证据充分；观点鲜明；行文流畅。良好等级：主题明

61、确；论文结构清晰；对概念能作区别；有一定的分析问题能力；有证据；有观点；行文较流畅。较好等级：主题不很明确；论文结构松散；分析问题能力弱；证据不充分；观点不鲜明；行文尚流畅。及格等级：主题不明确；论文结构不完整；分析问题片面；证据不充分；观点模糊；行文不流畅。不及格等级：主题模糊不清；论文章节混乱；分析问题无逻辑：证据与观点无关联，行文不流畅。（3）学习评价的基本方法诊断性评价。诊断性评价是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而作出的评价，其目的是了解评价对象的现状、问题或原因，以便采取适当措施或对症下药。形成性评价。形成性评价是通过诊断课程方案或计划，课程实施即教学过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的一种评价。评价的目的在于了解某项教学活动的效果，评价的结果在