教育教学知识及能力心理学考点总结

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1、教育教学知识与能力心理学基础知识 心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。心理现象包括心理过程和个性心理。 认识过程 感知觉、记忆、思维和想象 心理过程 情感过程 心理现象 意志过程 个性倾向性 需要动机兴趣信念和世界观 个性心理 个性心理特征 能力、气质和性格 1.心理学的主要流派冯特的构造主义心理学、詹姆斯的机能主义心理学、华生的行为主义心理学、魏特海墨等的完形心理学、佛洛伊德的精神分析学派、马斯洛的人本主义心理学、西蒙等的认知心理学以及神经心理学的各种研究与发展。2.感知觉及其规律的应用感觉：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感觉的作用：感觉是认识世界的开端是人类一切

2、知识的最初源泉。感觉属于感性认识阶段，感觉是其他一切心理活动的基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也将遭到破坏。感觉种类：根据刺激的来源不同，感觉可以分为：内部感觉和外部感觉外部感觉包括：视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉 内部感觉包括：动觉，平衡觉，机体觉 知觉：人脑在客观事物的直接作用之下对其整体属性的反映。 知觉的分类： 空间知觉：是指人脑对物体的空间特征的反应。它包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。 时间知觉：是人脑对客观现象的延续性和顺序性的感知。 运动知觉：对物体空间位移的知觉。有真动知觉、似动知觉、诱动行觉

3、和自主运动知觉。 错觉：指对客观事物的歪曲的知觉。 知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。 感知规律在教学中的应用： 按照感知觉规律进行直观教学，挺高学生的感知效果。 基本的直观教学形式：实物直观、教具直观、言语直观。 遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学，使学生产生良好的感性认识，收到良好的教学效果。 提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础。使用活动的教学辅助手段，使对象更容易被感知。重视感知对象的组合，以形成整体知觉。 语言与形象结合 尽量使学生的多种分析感觉参加活动 3.注意及其规律的运用 注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 注意到特征：

4、指向性、集中性 注意的功能：选择功能、维持功能、调节与监督功能 注意的外部表现：适应性动作出现、无关动作停止、呼吸变化 注意的分类：无意注意，有意注意，有意后注意 注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移 注意规律在教学中的应用从两个方面回答： l、教学中如何组织学生的注意： （一）唤起学生的有意注意，提高学习的自觉性 明确目的的任务，培养学生的间接兴趣； 创设问题情景启发学生思维； 合理组织教学，严格要求学生。 （二）运用无意注意到规律组织教学 创设良好的学习环境； 教学方法要生动、灵活； 教学内容要密切联系实际。 （三）几种注意交替使用，保持学生的注意 2、培养学生良好

5、的注意品质 （一）要培养广泛而稳定的兴趣 （二）加强意志力锻炼 （三）要养成严肃认真学习的态度，培养好的注意习惯 4.记忆及其类型 记忆：过去的经验在人脑中反映的心理过程。 记忆的基本过程：由识记、保持、再认或回忆三个环节组成。相当于认知心理学的编码、存储、提取。 记忆的主要类型：按记忆对象分类，可分为：形象记忆；逻辑记忆；情绪记忆；动作记忆。按记忆阶段分类，可分为：瞬时记忆；短时记忆；长时记忆。记忆系统：保持时间记忆容量编码方式 影响因素瞬时记忆1秒以内容量较大物理特征编码注意和模式识短时记忆1分种左右7士2主要是听觉编码，还有视觉编码觉醒状态、组块、加工深度长时记忆1分钟以上容量很大以意义

6、编码为主（表象和语义编码）加工深度、意识状态 5.遗忘及其规律 遗忘：记忆的内容不能回忆或再认，或错误的回忆或再认。 遗忘的种类：暂时性遗忘和永久性遗忘；主动遗忘与被动遗忘。 遗忘的规律：艾宾浩斯的遗忘曲线表明：遗忘的进程不均匀，有先快后慢的特点。 6.学生记忆发展的特点以及提高记忆的方法 记忆发展的特点： 识记的有意性随记忆的目的性增加而发展。 记忆的方法虽有机械记忆，但已经不占主导地位，运用理解记忆逐渐发展。 内容上，学生的抽象记忆能力得到较大发展。 提高记忆的方法： 一、科学的认识和记忆，提高识记的效果 增强识记的目的性；提高对识记材料的理解水平；把识记的对象变成智力操作的对象；多种分析

7、器协同活动。 二、有效地组织复习 及时复习；集中与分散复习；适当过度复习；试图回忆和反复阅读相结合； 复习形式要多样化；注重对材料的复述。 7.思维及其品质 思维：人脑对客观事物的间接的、概括的反映。 思维的类型： 根据思维的发展水平：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维 根据思维的逻辑性：分析思维、直觉思维 根据思维的指向性：集中思维、发散思维 根据思维的创造程度：再造性思维、创造性思维 思维的品质： （一）思维的广阔性与深刻性 思维的广阔性是指一个人思维的广度方面的品质。即一个人在思维过程中，善于全面地看问题，注意事物间的各种联系，能从各种不同的角度去分析研究问题。思维的广阔性是与一个

8、人的丰富的知识经验储备密切联系的。与思维的广阔性相反的是思维的狭隘性，思维狭隘的人往往看问题片面、肤浅，只凭有限的知识经验去思考问题并急于下结论。 思维的深刻性是指一个人思维深度方面的品质。 （二）思维的独立性与批判性 思维的独立性是指一个人独立思考方面的品质。即一个人在思维过程中，善于独立地发现问题、分析问题和解决问题。与思维独立性相反的是思维的依赖性，具有依赖性的人遇事不能独立思考，缺乏主见，易受暗示，盲从，常轻易放弃自己的观点。 思维的批判性是指一个人能否依据客观标准进行思维并解决问题的品质。即善于根据客观标准和实践观点来检查自己思维活动及其结果是否正确。与思维的批判性相反的是思维的随意

9、性，具有随意性的人，总是自以为是或随波逐流。 （三）思维的灵活性与敏捷性 思维的灵活性是指思维活动的机智方面的品质。即一个人善于根据客观条件的发展变化，机灵地采取有效措施及时的解决问题。与灵活性相反的是思维的固执性，思维固执的人表现刻板、僵化，不顾条件的变化一意孤行。思维的敏捷性是指思维活动速度方面的品质。即一个人善于当机立断地采取措施去解决问题。与思维的敏捷性相反的是思维的迟钝性，思维迟钝的人遇事优柔寡断，束手无措。8.想象及想象力的培养想象：想象是指人脑对已有表象进行加工改造而形成新形象的心理过程。想象的分类：根据想象有无明确的目的和意识，可以把想象分为无意想象和有意想象。无意想象：无意想

10、象是没有预定目的，不自觉的想象。有意想象：有意想象是有预定目的，自觉进行的想象。根据想象是否具有新颖性和创造性，有意想象可分为再造想象和创造想象。9.意志品质及其培养：意志品质包括：自觉性、果断性、坚持性、自制性。意志品质的培养 （一）加强目的动机教育，树立正确的观念。 （二）引导学生在实践中锻炼，增强克服困难的毅力。 （三）在班集体中，培养学生的意志品质。 （四）因材施教，培养良好的个性品质。 （五）发挥学生的自觉性，实现自我锻炼。 10.需要与动机 需要：需要是维持个体和社会生存与发展的必要的事物在人脑中的反映。它是个体积极性的源泉。 需要的种类：生理需要和社会需要； 物质需要和精神需要。

11、 动机：是指激起和维持个体的活动并是活动朝向某一目标的内部推动力量。 动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是诱因。 动机的功能：激活、指向、维持和调整功能。 动机的分类：生理性动机与社会性动机；远景性动机和近景性动机；主导动机和从属动机；内部动机与外在动机。 11.动机理论：（补充） 学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：一是内部动机， 指由内部因素影响下所激发的学习动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机，指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖

12、励、惩罚等等。因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了以下的理论：（1）驱力理论；（2）强化动机理论；（3）需要层次理论；（4）认知失调理论；（5）自我效能感理论；（6）成就动机理论；（7）成败归因理论。 （1）驱力理论： 驱力理论指当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终结果则使需要得到满足. （2）强化理论： 学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们的S-R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习

13、行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型：正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。 正强化：任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步

14、加强，从而有利于组织目标的实现。 负强化：就是对于符合组织目标的行为，撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高. 正强化、负强化与惩罚三者之间的关系： 正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。 正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激： 正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。 负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激； 负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。 （3）马斯洛的

15、需要层次理论： 马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。（以上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。 （4）认知失调理论： 认知失调理论是由利昂费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。 费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。 根据这一规律，教师可在

16、课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。 （5）自我效能感理论： 自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自

17、我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。 （6）成就动机理论： 该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强

18、他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关系。成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。 根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。 （7）成败归因理论 最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度

19、、外部的奖赏与惩罚、运气等等。 维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。 在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。 韦

20、纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感：归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。 12.能力的类型、能力的测量 能力：人完成某种活动必要的心理条件。它直接影响人活动的效率。 能力与知识、技能的关系（包含联系和区别）： 能力与知识、

21、技能的联系： 知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识、技能的学习进度。 能力与知识、技能的区别： 知识是认知经验的概括，技能是活动方式的概括，能力是心理水平的概括；知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。 能力的分类：一般能力与特殊能力，实际能力与潜在能力。 13.气质与性格 气质：指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。所谓心理活动的动力特征是指心理活动的速度、强度、稳定性与灵活性等方面的特点。 气质的分类：人的气质可分为4种类型：胆汁质（兴奋型）、多血质（活泼型）、粘液

22、质（安静型）、抑郁质（抑制型）。多血质的特征：活泼、好动、敏感、反应迅速、喜欢与人交往、注意力容易转移、兴趣容易变换等等。胆汁质的特征：直率、热情、精力旺盛、情绪易于冲动、心境变换剧烈等等。粘液质的特征：安静、稳重、反应缓慢、沉默寡言、情绪不易外露，注意稳定但又难于转移，善于忍耐等等。抑郁质的特征：孤僻、行动迟缓、体验深刻、善于觉察别人不易觉察到的细小事物等等。 性格：是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特征。影响性格形成的因素包括：家庭因素、学习因素、社会因素、自我教育。6.理解小学教育的基本特点。 小学教育的基本特点是基础性、全体性、全面性。 基础性：无论是对于

23、文化发展而言，还是对于学生个体发展而言，小学教育都具有基础性。小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。教育过程是一个连续的、逐步上升的过程，中等教育的普及和大众化必须建立在小学教育大众化的基础上。对于受教育者个体来说，小学教育是个体整个教育和学习历程的基础，具有奠基性的地位。因此，要加大小学教育与初中教育的连贯性与衔接性，就必须增强小学教育的基础性地位。 全体性：小学教育作为基础教育是面向全体社会适龄儿童的。在一定程度上，小学教育全体性的提出是从文化发展的角度提出的，同时也是人类文化发展在教育中的体现。全面性：小学教育都应该促进每一个个体在各个方面的充分发

24、展。这就规定着当代小学教育必须对每一个小学生都实施全面发展的教育。7.掌握小学教育研究的基本方法。 教育研究的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法。 观察法：是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。 观察法的作用： 观察法是教育科学研究最基本、最普遍约方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础。实验实际是种被控制的观察，调查法是一种间接的观察，问卷法也需要凭借观察的第一手资料综合分析。观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段。 观察法的种类： （一）描述观察法：包括日记描述法、

25、系列记录法、轶事记录法、持续记录法； （二）取样观察法：包括时闻取样观察法、事件取样观察法； （三）等级评定法：包括数字量表法、图示量表法、累记评定法； （四）间接观察法：包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。 调查法：教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法。教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。教育调查法的一般步骤：确定调查课题选择调查对象确定调查方法和手段，编制和选用调查工具制定调查计划实施调查整理、分析调查资料，撰写调查报告。 历史法：历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究

26、对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法。它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展规程，而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。 实验法：就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。 行动研究法：行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。8.掌握教师专业发展的基础知识。 教师专业化发展：是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。 教师专业发展的内容主要体现在以下三个方

27、面： （1）专业理念，主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。专业态度是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；教育理念是指教师对教育事业所持有的理想和信念，专业道德是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。 （2）专业知识，包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导

28、的教师是一个盲目和短见的实际工作者。实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态一综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。 （3）专业能力，即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。学科教学能力主要包括教育

29、活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。教师专业发展的要求与途径：一、学会学习，具备终身学习的意识和能力；二、成为反思型教师。不断反思自己的教育教学理念与行为，思考各种教育行为的后果，不断自我修正、调整和更新，从而加快自己的专业发展与成长；三、强化创新精神。培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力；四、成为课程教育教学的研究者。教师应成为教育教学的研究者，要积极发现自己的教育教学中存在的问题，深入研究思考解决这些问题的方法，不断提高教育教学质量；五、当代背景下，要有对学生实施心理健康教育和德育的能力。9.能够运用相关知识对小

30、学教育教学实践中的问题进行一定的分析。（二）学生指导1.了解小学生身心发展的一般规律和特点。 小学生身心发展的规律及特点： 一、小学生生理方面的特点： 小学生生理方面处在继续生长发育中，机体各部分的机能发育尚不成熟，大脑皮层细胞新陈代谢旺盛。67岁时的身体发育速度较3岁前有所减慢，但与后期发展相比还是非常迅速的。身高每年约增47公分，体重每年约增加4公斤。新陈代谢旺盛，但学龄儿童机体各部分的机能发育还不够成熟，对外界环境的适应能力以及对疾病的抵抗能力都较差。学龄儿童皮肤的调节功能相对较差，不能适应外界温度的骤然变化，容易着凉或受热。学龄儿童骨骼的硬度小，弹性大，可塑性强。学龄儿童肌肉力量差，容

31、易疲劳和损伤，肌肉群的发育不平衡，大肌肉群先发育，小肌肉群还未发育完善，表现为手脚动作比较笨拙，特别是手，还难以完成精细的动作；人的发育是从出生到少年期先快后慢地进行的。七岁幼儿的脑有重量已基本接近成人脑的重量，从大脑各区成熟的程度看，到幼儿末期，大脑皮质各区都已接近成人水平。 二、学龄儿童心理发展的特点： 1、认知的发展。 （1）记忆。有意记忆超过无意记忆成为记忆的主要方式；意义记忆逐渐占主导地位；词的抽象记忆的发展速度逐渐超过形象记忆；学龄儿童常采用的记忆策略有：复述、归类、整理并条理化，以此来帮助记忆。小学一年级的学生常用复述，三年级开始，归类、整理并条理化的能力随年级增长而提高。 （2

32、）思维的发展。逻辑思维迅速发展，在发展过程中完成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。幼儿期以具体形象思维为主导，三年级以前的逻辑推理需要依靠具体形象作支柱，甚至要借助直观来理解抽象概念。两种思维万分相互渗透。十岁以后进入以逻辑思维为主导的阶段。 2、学龄儿童个性的发展。学龄儿童的自我意识发展迅速，发展的趋向从具体向抽象概括水平过渡；自我评价的发展趋势是从对外显行为的评价到内部心理世界评价的发展过程。 3、学龄儿童的社会性发展。开始注重服从权威，认识到不顺从会招致不好的结果，9岁以上认识到对权威的服从可以有两种表现一自觉自愿和被迫。 小学生的身体发育和心理发展是统一的，二者密不可分，互相影响，互

33、相作用，相辅相成。各系统的发育，尤其是神经系统的发育，为小学生的心理发展奠定了物质基础，而心理的正常发展也能保证和促进小学生身体的正常发育。某些生理上的缺陷可以引起小学生心理发展的不正常。小学生的情绪与他们的状态有一定关系，一贯情绪正常的学生常常是挺着胸、抬着头，坐、立、行的姿势正确，精神振奋，动作敏捷，积极参加学校的各项活动，能很好地完成任务；相反，情绪长期低落的学生，往往外表也是病态的，弯腰，驼背，行动迟缓，精神萎靡不振，注意力不集中。2.了解小学生的认知特点以及学习兴趣培养、良好学习习惯养成的一般方法。 小学生认知特点：1.小学生观察力的发展特点：主要表现为：（1）观察的目的性较差。小学

34、生在观察活动中，易受外来刺激的干扰，常常在受新异刺激影响时，心理活动离开观察的对象；同时，观察易受自身的生理状况和个人兴趣等因素的制约，尤其是低年级学生表现更为明显。但随着年龄的增长，在教育的作用下，观察的目的性将不断提高.（2）观察缺乏精确性。小学生在观察事物时，往往只注意事物的主要特征或活动的主要过程，对细小部分则缺乏观察，即观察不够精确。（3）观察缺乏顺序性。观察时往往只注意事物较突出的特征，如运动的、较大的、对比明显的部分，这样则导致观察无序，观察的结果缺乏全面性、完整性.（4）观察缺乏深刻性。观察事物时，小学生还主要以感性经验为主，缺乏思维活动的参与，使得观察的深刻性不够，只看到事物

35、的表面现象和表面特征，难以抓住事物的本质，难以上升到理性高度并赋予观察更深刻的意义。 2.小学生记忆力的发展特点：小学生的记忆力较学前儿童在质与量上都有明显的提高。总的发展趋势为由无意识记忆向有意识记忆发展，具体形象记忆仍占主导地位，具体表现为：（1）有意记忆逐渐增强。小学低年级学生无意记忆常占优势，在许多情况下都是靠无意记忆获得知识的，他们常常凭借兴趣记住一些事物，对不感兴趣而要求记住的东西，记忆的效率较低，但随着年级的升高，学生不能只学习一些自己感兴趣的内容，而必须学习一些不一定感兴趣的内容，在这样的条件下，有意记忆开始逐渐发展起来。（2）意义记忆迅速发展。小学生在记忆的目的性上，比学前儿

36、童有了较高的自觉性，但小学低年级儿童还不完全具有意义记忆的能力，因为他们还缺乏知识经验，难以找出材料的内部联系，他们的语言虽有发展，但还不能用自己的话复述所记忆的材料内容，他们对意义记忆的方法还很生疏，不善于进行分类和对比。随着年级的增高，知识经验的积累，理解能力的增强，对所学知识有了一定程度的理解，能够从知识本身去寻找联系，进行意义记忆。小学生年级越高，意义记忆所占的比例越大，机械记忆所占的比例越小；随着年龄长大，小学生的记忆方法便由机械记忆向意义记忆过渡。 3.小学生注意力的发展特点。注意是一种心理状态，它伴随着感知、记忆、想象和思维等认识活动而生，又维持这些活动继续进行。小学生注意力的发

37、展主要表现在注意的自觉性和注意品质的完善程度上。 （1）有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用。低年级的小学生，无意注意仍起很大作用，他们兴奋抑制的产生比较迅速，第二信号系统的抑制作用较弱，容易受外界新鲜、突变和运动的事物所吸引，从而容易分散注意力。随着教师向学生提出各种要求，特别是学习任务的增多，学习活动仅靠无意注意是无法完成的，所以就迫使小学生由无意注意向有意注意发展，就整个小学阶段而言，无意注意仍起着重要的作用。（2）注意的范围依然有限。注意的范围是指在同时间内注意物体的数量。它主要取决于主体的知识经验，由于小学生知识经验少，他们的注意范围要比成人小，尤其是小学低年级学生，其注意更具有狭隘性

38、。研究表明，小学生的注意广度平均只限于三四个客体，成人约为4-6个客体，另外，低年级小学生还不善于注意事物的内部联系，因而注意的范围受到限制。要扩大小学生注意的范围，教师应做到：一是引导学生对教材有很好地理解；二是理解时充分运用直观教具；三是有条理地组织学习材料；四是知觉对象离学生近一些。（3）注意的集中性和稳定性较差。小学生的注意稳定性较差，表现在集中于某一事物或活动上的时间较短。一般说来，7 -10岁儿童可连续集中注意力约20分钟；10-12岁儿童约25分钟；12岁以上约30分钟。低年级儿童对一些具体的、活动的事物以及操作性的工作，注意容易集中和稳定，对于一些抽象的公式、定义以及单调刻板的

39、对象，注意就容易分散，随着年龄的增长，到了小学中高年级，对抽象事物的注意稳定、集中才会相应提高。另外，低年级小学生自制力还比较差，容易离开教师所讲的内容，转移到偶然看到或听到的事物上去，特别容易转移到感兴趣的事物上去。小学生注意的稳定与集中，与其年龄、兴趣、健康、情绪及对课业的理解程度有关。（4）注意的分配和转移能力较弱，小学生不善于分配自己的注意力，在听课时，眼、耳、手、脑的配合往往不够，表现为注意分配能力不强，听讲和记笔记不能同时进行。这主要是因为他们对要注意的事物不熟悉。随着年龄增长，小学生注意的分配和转移也将逐渐发展起来。4.小学生想象力的发展特点。儿童进人小学后，随着年龄、知识经验的

40、增长，想象有了进一步的发展，表现出如下特点：（1）有意想象增强。小学低年级学生的想象仍以无意想象为主，随着知识经验的积累、表象的增多，到了中高年级，有意想象的成分大大增强，能够初步控制自己的想象。（2）想象更富于现实性。学前儿童的想象常与现实不符合，有时会出现“想入非非”现象。到了小学低年级，儿童的想象较接近于现实，但因缺乏空间透视能力，在事物的比例关系上仍把握不好，到了中高年级，想象更接近于现实。（3）想象的创造成分日益增多。小学低年级学生的再造想象成分占很大比例，创造和加工的成分不多。随着经验的逐渐丰富，认知能力的不断提高，大脑中的表象越来越多，想象的创造成分也随之增力，想象的内容也更细致

41、、丰富，并且能在词的水平上进行生动和形象的联想，初步具有了创造想象的能力。 5.小学生思维发展的特点。小学生的思维发展主要呈现以下特点：（1）当具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。低年级的小学生思维虽然已开始有了抽象的成分，但他们所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，难以指出概念中最主要的本质的东西，思维活动在很人程度上还与靠前的具体事物或其生动的表象联系着，只有在中高年级才逐步学会区分本质与非本质的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑分析，但他们即使达到抽象逻辑思维水平，也仍然带有很大的具体性。小学一二年级的学生，其思维主要带有直观具体性和外部片面性的特点，对学习材料的分析，主要

42、限于直观行动方面，要依赖于实物或图形等，因此这种所揭示事物的特征往往是外部属性，对对象和情境的判断往往是片面的，推理则依靠由知觉得到的直观形象，结论也非基于逻辑论证，而是将判断与感知到的知识直接对比；三四年级是小学生思维发展的质变时期，大多儿童能借助分析和综合将以前积累起来的概念加以概括，不仅判断的数量在增加，而且判断中的直观因素被压缩到最少量，对客体的关系也能根据本质进行或多或少的说明。（2）思维的基本过程日趋完善。小学低年级儿童只能在直接感知的条件下进行分析综合，难以摆脱具体事物，在头脑中进行分析与综合，在进行比较时，常表现出困难，不善于分清本质与非本质特点。随着知识的积累，小学中高年级儿

43、童已能在表象和概念的基础上进行抽象的分析与综合，比较能力也随之提高，开始由正确区分具体事物的异同逐步发展到区分抽象事物的异同，从区分个别部分的异同逐步发展到区分许多部分的关系的异同，从直接感知条件下进行比较发展到运用语言在头脑中引起表象条件下进行比较。 学习兴趣培养方法：（从教师及教材的角度来分析） 增加教材趣味性：加强教材的趣味性、系统性、科学性。趣味性比较强、通俗易懂的教材，容易引起学生的学习兴趣。 提高教学水平：太易太难的教材与提问都不足以激起学生的兴趣。使学生不断获得新知识，并能将其成功地运用于实际，及时得到强化。这样的教学过程，学生就会觉得饶有兴味，学习兴趣就会日益浓厚。 了解学生已

44、有兴趣：了解学生已有的兴趣。新的学习兴趣很少凭空出现，它多半是已有兴趣的衍生物，因此，搞清学生已有的学习兴趣，就有了扩展和提高其学习兴趣的基础。 帮助学生认识内容：帮助学生认识学习某一学科（或材料）的社会意义及其与个人的关系。 养成良好学习习惯的方法：从小抓起，越早越好；循序渐进，逐步发展；严格要求，密切配合；树立榜样，启发自觉；整体发展，互相促进。3.了解小学生思想品德发展的基本规律和特点。 皮亚杰的品德发展阶段理论认为，儿童品德发展有两大规律：（1）儿童在判断行为的对错时，是从客观责任向主观责任发展，即先从行为在客观上造成的后果追究行为者的责任，而后才渐渐依据行为者的主观意向去追究责任。

45、（2）儿童的道德性是从他律渐向自律按阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心的规定发展。特点：儿童道德品质在很大程度上依赖于儿童思维的发展，道德发展的阶段不是绝对孤立的，它们是连续不断的发展，而且发展的阶段顺序是不会改变的。4.了解小学生医疗、保健、传染病预防和意外伤害事故的相关知识。 小学生医疗保健。养成良好习惯：（1）早晚洗脸（2）早晚刷牙（3）饭前便后要洗手（4）睡前洗脚（5）勤洗头（6）勤洗澡（7）勤剪指甲（8）生吃瓜果要洗净（9）不喝生水（10）不躺着看书。学校注意事项： （1）用脑卫生和用眼卫生。小学生的大脑正处在发育成熟阶段，易于兴奋，也易于疲劳。防止让学生大脑长时间处于

46、紧张状态，过度疲劳，预防和克服学生负担过重的现象。学生视力减退的原因很多，但主要原因之一是不注意用眼卫生。如看书时间持续太长，看书、写字的姿势不正确，光线不足，印刷品、桌凳不合适等。同时要教育学生注意用眼卫生，不要长时间看书，不要在光线不足的地方看书，看书写字时眼睛和书本要有30厘米的距离，要经常做眼保健操等。（2）合理的作息制度。作息包括各科学习时间的安排，课外活动（体育锻炼、社会活动、课外小组活动等，的时间规定，饮食、睡眠和休息时间的安排等。 小学生传染病预防。传染病传播的方式和途径：通过空气从呼吸道传染。如流感、流脑、麻疹、百日咳、风疹、猩红热等。通过食物经消化道传播。如痢疾、伤寒、甲型

47、肝炎等。通过昆虫及动物传染。如蚊子传播乙肝；虱子传播斑疹、伤寒：狗能传播狂犬病：苍蝇传播痢疾等。通过日常接触传染。如甲肝、沙眼、红眼病、水痘等。通过血液传播。如输盘、打针感染乙肝、丙肝、艾滋病等。预防传染病的环节：控制和消灭传染源：切断传播途径；保护易感人群。一般预防方法：适当体育锻炼，保证休息，均衡营养，增强体质。隔离患者。传染病流行期间尽量少去公共场所。 小学生意外伤害事故。小学校园常见意外伤害事故种类：拥堵挤压。主要集中在楼道、通道、台阶、厕所、校门等处。校园内的栏杆、围墙、水泥地面等也可能成为“隐性杀手”。运动伤害。跑、跳、投过程中的意外伤害，或因运动器械管理不善造成的伤害。学生之间互

48、相嬉戏、玩耍造成的打斗伤害。食物中毒。校园交通事故。地震、雷击、洪水、泥石流、山体塌方、台风、海啸、冰雹等不可抗的自然因素造成的意外伤害。因教师体罚或变相体罚学生造成的人身伤害。常见意外伤害事故处理措施与程序：（1）需要紧急医疗求助时拨打120，事发阶段、要以最快的速度把受伤人送往医院救治。（2）及时通知家长。（3）报告一般事故要先报告校长，重大事故立即报局行政办，一小时内口头回报，一天内书面报告。（4）事件调查取证。举例：（一）食物中毒安全事件应急措施。（1）拨打120，积极配合协助卫生机构救助病人。（2）保护好现场，封存造成食物中毒或者可能导致食物中毒的食品及其原料、工具、设备。（3）立即

49、要求停止食品加工企业的生产营运活动，及时向区教体科、卫生和公安部门报告。（二）外出大型活动安全事故应急措施。（1）迅速抢救受伤师生，及时将事故信息报告市教体科。（2）及时报警，请求援助，保护好事故现场。5.掌握指导小学生学习的主要方法。 （1）指导学生制订学习计划 教师要使每一个学生都明白计划对于学习的意义。计划的内容包括目标与任务、完成目标的具体措施、时间安排与力量分配等。在学习上，既要有长期规划，又要有近期安排。 （2）指导学生学会观察 科学的观察方法是人们在自然条件下有目的、有计划地对自然现象或社会现象进行考察的一种方法。它是直接用自己的眼睛、耳朵等各种感官或借助相应的仪器去感知观察对象

50、。学生通过观察，有利于增加感性认识，获得直接经验。 指导学生应用观察法，应注意以下几点： 观察要有目的有计划。所观察的事物纷繁复杂，不是说随便观察，就能获得知识，要根据学习的要求，有计划、有步骤地进行观察。 选择观察对象要注意典型性。这样花费较少的精力，就可获得确切的资料。 观察要有实事求是的态度，不要掺杂个人的偏见，这样观察得来的资料才真实可靠。 要掌握相应的观察方法和技术。在观察之前要订出详细的观察提纲，制定观察的标准，记录表格和速记符号。对观察对象在不同时空活动领域中的各种状态都要做好记录。 对观察得来的资料要进行整理，使之系统化、本质化。不要满足于一些零星数据或片断实事，要进行分析、比

51、较、概括，得到较全面、较本质的认识。 （3）指导学生学会记忆 学生获得的科学文化知识、道德观念只有靠记忆才能在头脑中得到巩固、保持。指导学生科学地进行记忆，应注意以下几点： 明确识记的目的和任务，提高识记的自觉性，积极地进行有意识记。明确识记目的和任务有助于提高识记的速度和正确性。要自觉主动地给自己提出学习和记忆的任务，而不是临阵磨枪，考前搞突击。 正确使用记忆方法。科学的记忆方法，能够增强记忆，收到事半功倍的效果。避免使用机械重复的方法获取知识，重视对知识的领会、理解，掌握符合记忆规律的记忆方法。如形象记忆法、图解记忆法、歌诀记忆法、谐音记忆法、比较记忆法等： 掌握记忆遗忘的规律，科学地进行

52、复习。 （4）指导学生学会独立思考 学生独立地思考问题是学习不可缺少的。指导学生思考问题应注意： 善于透过现象看本质，善于抓知识的难点、重点，避免平均使用力量，客服知识理解片面化的倾向。 善于多角度、多渠道地思考、寻求解决问题的方案，突破常规思维，力图以全新的方案和程序创造性地解决问题。 举一反三，触类旁通，能积极展开联想，进行综合归纳，力求融会贯通，举纲张目。 （5）指导学生建立科学的学习程序 学习周期中的预习、听课、复习、作业等环节，需要合理衔接，行止有序。教师应指导学生掌握三种科学的学习步骤： 先预习后听课，这样学习目标明确，思维活动有较好的“准备性”。 先复习后作业，实现知识在理解基础

53、上的应用，达到有效地巩固和转化。 先思考后发问，使思维进入最佳“愤”、“悱”境界，有利于知识的深化。6.掌握小学生德育、美育和心理辅导的基本策略和方法。 德育的概念、构成及意义： （补充） 概念：德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。 我国的德育包括：家庭德育、学校德育、社会德育等形式。 德育的意义： 德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证： 德育是青少年健康成长的条件和保证： 德育是实现教育目的的条件和保证。 常用的德育方法： 1、说服法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正

54、确观点的方法。 运用说服法的要求：明确目的性；富有知识性、趣味性；注意时机；以诚待人。 2、榜样法：是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。 运用榜样法的要求：选好学习的榜样；激起学生对榜样的敬慕之情；引导学生用榜样来调节行为，提高修养。 3、锻炼法：是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们良好品德的方法。 运用锻炼法的要求：坚持严格要求；调动学生的主动性；注意检查和坚持。 4、陶冶法：是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。 运用陶冶法的要求：创设良好的情境；与启发说服相结合；引导学生参与情境的创设。 5、表扬奖励与批评处分 运用表扬奖励与批评处分的要

55、求：公平、正确、合情合理；发扬民主，获得群众支持；注重宣传与教育。 美育：又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育是实施其他各育的需要，美育是全面发展教育的重要组成部分，它渗透在全面发展教育的各个方面，对学生身心健康和谐地发展有促进作用。 心理辅导的主要方法： 强化法：这是根据斯金纳的操作条件反射原理设计出来的，目的在于通过强化（即奖励）而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术。 系统脱敏法：系统脱敏法是指有步骤地、由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法。“系统脱敏法”是由交互抑制发展起来的一种心理治疗法，又称交互抑制法。是由

56、美国学者沃尔帕创立和发展的。当患者面前出现焦虑和恐惧刺激的同时，施加与焦虑和恐惧相对立的刺激，从而使患者逐渐消除焦虑与恐惧，不再对有害的刺激发生敏感而产生病理性反应。实质上，“系统脱敏法”就是通过一系列步骤，按照刺激强度高弱到强，由小至大逐渐训练心理的承受力、忍耐力，增强适应力，从而达到最后对真实体验不产生“过敏”反应，保持身心的正常或接近正常状态。 认知疗法：是根据认知过程，影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。 以知疗法四过程：建立求助的动机。在此过程中，要认识适应不良的认知一情感一行为类型。病人和治疗医师对其问题达成认知解释上意见的统一

57、；对不良表现给予解释并且估计矫正所能达到的预期结果。比如，可让病人自我监测思维、情感和行为，治疗医师给予指导、说明和认知示范等。适应不良性认知的矫正。此过程中，要使病人发展新的认知和行为来替代适应不良的认知和行为。比如，治疗医师指导病人广泛应用新的认知和行为。在处理日常生活问题的过程中。培养观念的竞争，用新的认知对抗原有的认知。于此过程中，要让病人练习将新的认知模式用到社会情境之中，取代原有的认知模式。比如，可使病人先用想象方式来练习处理问题或模拟一定的情境或在一定条件下让病人以实际经历进行训练。改变有关自我的认知。在此过程中，作为新认知和训练的结果，要求病人重新评价自我效能以及自我在处理认识

58、和情境中的作用。比如，在练习过程中，让病人自我监察行为和认知。 来访者中心疗法：来访者中心疗法由美国心理学家罗杰斯于1940年代创立，强调调动患者（来访者）的主观能动性，发掘其潜能，不主张给予疾病诊断，治疗则更多地是采取倾听、接纳与理解，即以患者为中心或围绕患者的心理治疗。1974年，罗杰斯又提出将此疗法进一步延伸，改称为人本疗法，更强调以人为本，而非患者或来访者，进一步突出被治者为正常人、为心理发展过程中潜能未尽发挥或暴露的阶段性逆遇或问题，治疗本身就是指导被治者认识和了解自我、发挥潜能。以人为中心疗法被称为是心里治疗理论的“第三种势力”（第一种势力经典精神分析；第二种势力行为主义）。 来访

59、者中心疗法的特点： 以人为中心疗法最主要的特点是强调治疗关系，罗杰斯认为，良好的治疗关系是心里治疗的基本条件。（追求平等、重视来访者主观经验、相信来访者自我实现的潜力、来访者主导治疗过程、）来访者中心疗法的条件： （1）真诚。真诚是罗杰斯以人为中心疗法的一个最重要的条件。真诚是指治疗者在治疗关系中是一个表里一致、真诚统合的人。 （2）无条件的积极关注。无条件的尊重是心理咨询者对来访者的态度，也是心理治疗的前提。无条件的尊重是指治疗对来访者丝毫不抱任何企图和要求，对来访者表示温暖和接纳。尊重有以下内涵： 尊重来访者是独特的个体。 尊重来访者的个体价值。 尊重来访者是为了帮助他们改变那些不适应的行

60、为，一切为了来访者的利益。 开启来访者的内部资源。 尊重来访者的自我决定。 （3）共情。共情是指体验别人内心世界的能力。体会来访者的内心世界有如自己的内心世界一般，可是却永远不能失掉“有如”这个特质就是共情。 共情是以人为中心疗法的关键点。共情对于治疗关系的建立，对于促进来访者的自我探讨都起着核心性的影响作用。 共情包含了以下几个方面的内容 治疗者首先要放下自己的主观参照标准，进行有效的聆听，设身处地的从来访者的角度去感受他。 共情的重点在于感受来访者的情绪感受，而不是来访者的认识。 共情并不是完全认同来访者的认知和感受。如同罗杰斯在“共情”的定义中所讲的，不能失去“有如”的本质。 共情还包括治疗者能够通过语言把自己对来访者的感受有效地传达给对方。 理性情绪疗法：是南美国心理学家艾利斯创建的。艾利斯认为，认知是情绪和行为产生的中介，引起人们情绪和行为问题的不是客观事件本身，而是人们对事物的解释、评价和看法。 艾利斯认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念，最后导致在特定情景下的情绪和行为后果，这就称为ABC理论。7.能够根据小学生学习规律和个体差异，有针对性地指导学生学习。 8.能够遵循小学生身心发展规律，有针对性地开展德育、美育和心理辅导工作，促进小学生全面、协调发展。25 / 25文档可自由编辑打印