绪论课教学功能研究

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1、关于绪论课的教学功能研究朱建廉（南京市金陵中学；江苏 南京 210005） 摘要：在高中物理学科的教学实践当中，绪论课的教学较为普遍的处在“鸡肋”的尴尬境地，相应的教学功能也较为普遍的未能够得到应有的关注。本文在关注到教学实践当中对绪论课处置的“随意性”和“过度性”等两种不同倾向的基础上，针对绪论课的教学而从“合理的教学预设”、“具体的教学运作”和“理性的教学反思”等方面，而将基于绪论课的教学功能研究问题从感性层面上的运作推向了理性层面的思考，期望能够对同行们形成有益的启迪。关键词：绪论；教学功能；“随意性”倾向；“过度性”倾向对绪论课的教学处理问题，往往是针对相应学科的学科教学在运作层面上被

2、率先提出来的问题；而对绪论课的教学功能设置问题，则又往往是面临着绪论课的教学处理而必须予以考虑的首要问题。正所谓“万事开头难”、正所谓“一个良好的开端相当于成功的一半”，所以绪论课的教学处理、以及在绪论课的教学处理中相应的教学功能设置等问题，均应该被纳入学科教学活动的整体流程中予以理性而缜密的思考，并使之得到应有的重视。本文试图针对高中起始年级物理学科的绪论课为例，对相应的教学功能设置、对实现教学功能的相应教学行为运作等，进行理性的研究。期望能够通过研究而对与之相关的诸多问题形成准确的认识，进而在相应的运作层面上对绪论课的实施实现合理的把握。 1、教学实践中的两种倾向 关于绪论课的教学处理，长

3、期以来的教学实践中往往存在着如下两种极端的倾向。 （1）教学处理的“随意性”倾向 有些老师认为：第一，绪论课的相应教学内容比较“虚”，在相关的考试中基本上不会被涉及，而考虑到所谓“应试目标诉求”的基本理念，因此没有必要对绪论课的实施作更多的投入和精心的谋划；第二，绪论课的相应教学内容比较“散”，很难纳入相应学科的知识体系中实施整体性构建，而考虑到所谓“知识目标诉求”的相关制约，因此很难将绪论课的教学处理纳入学科课程的整体性实施中作整体性安排。由于上述观点的影响，有时便会在绪论课的具体实施中将其视为“鸡肋”而自然的表现出“随意性”倾向。通常情况下，绪论课在教学实践中的“随意性”倾向往往是由于“教

4、学功能的设置不当”所致。其具体的表现主要在如下几个侧面：第一，在教学课时的安排上表现出“随意性”教学实践中常见把绪论课的教学实施安排在起始章节的教学中，从而使得设置并发挥相应教学功能所需教学时间不能得到保障；第二，在教学功能的设置上表现出“随意性”教学实践中常见把绪论课的教学内容仅作简单的文本阅读处理，从而使得教学功能的多元化配置的缺失进而影响了功能的发挥；第三，在教学策略的选择上表现出“随意性”教学实践中常见把绪论课的实施策略局限于对文本含义的概括，从而使得教学功能的发挥得不到教学策略多元整合的技术支撑。（2）教学处理的“过度性”倾向也有一些老师意识到：尽管绪论课的相应教学内容比较“虚”，尽

5、管绪论课的相应教学内容比较“散”，但若能够在意识层面上很好的实现所谓的“散论链接”，若能够在运作层面上很好的实施所谓的“虚实整合”，就应该能够使得绪论课的教学切切实实的发挥出诸多实实在在的教学功能；而作为学科教学整体流程中的起始课，在绪论课的教学处理中就应该很好的把握住相应的契机，最大限度的发挥出相应的教学功能，为整体性学科教学活动开一个好头。在上述认识的基础上，有时便会在绪论课的具体实施中未能掌控好“度”而自发的表现出“过度性”倾向。通常情况下，绪论课在教学实践中的“过度性”倾向往往是由于“教学功能的设置过当”所致。其具体的表现主要是在如下几个方面：第一，在教学的预设中，针对诸如“激发学习兴

6、趣”、“展示学科特色”、“做好阶段衔接”、“介绍学习策略”、“提出规范要求”、“沟通师生情感”等各种教学功能的设置提出了过度的求全要求；第二，在教学的实施中，针对与各种教学功能所对应的教学行为缺乏科学的多元化整合和合理的功能性配置；第三，在教学的处理中，针对相应教学功能的发挥、针对相应教学目标的达成、针对相关教学策略的运用、针对相关教学资源的整合等，缺乏通盘的统筹安排。2、教学预设时的合理安排上述两种倾向将使得绪论课在实施过程中在相应的教学功能的配置上分别表现出一定程度的“空载”现象和“过载”现象。而无论是由于“随意性”倾向所造成的“空载”现象，或者是由于“过度性”倾向所造成的“过载”现象，都

7、将会使绪论课的教学功能大打折扣，都将会使绪论课的教学目标难以达成。鉴于此，对于绪论课的应有关注首先就应该落实到教学预设阶段中的合理安排。而这里所谓的“合理安排”，主要是指教学功能的“合理配置”和旨在为实现教学功能而设置的相应教学行为的“合理运作”。（1）教学功能的“合理配置”在教学预设的阶段中，施教者在意识层面上就应该针对着教学功能作“合理配置”。其具体含义是指：第一，若能够抓住绪论课的契机而在主观上努力使之发挥诸如“激发学习兴趣”、“展示学科特色”、“做好阶段衔接”、“介绍学习策略”、“提出规范要求”、“沟通师生情感”等各种教学功能，则应该被指认为是较为理性和非常必要的安排；第二，若能够在绪

8、论课的预设中设置上述各种教学功能以避免“空载”现象的同时，还能够注意到对所设置的各种教学功能在教学实施的环节中从主观上把握住所谓“度”的深浅、控制着所谓“量”的多少和安排好所谓“序”的先后，以避免对所谓的“度”一味求“深”、对所谓的“量”一味求“多”和对所谓的“序”未能理“顺”而造成绪论课的“过载”现象，则应该被指认为是较为恰当和非常合理的配置。（2）教学行为的“合理运作”在教学实施的阶段中，施教者在行为层面上就应该将相应教学行为作“合理运作”。其具体内容包括：第一，针对所设置的每一种教学功能，相应都应该由具体的教学行为而将教学功能的实现落在实处；第二，针对相应的教学行为的具体实施，应该尊重所

9、对应的教学功能的相关制约而作规范化运作；第三，针对众多教学行为的实施顺序，应该注意到给出较为合理的安排而作有序性运作；第四，针对众多教学行为的实施细节，应该注意到相应教学功能的“度”的掌控而实施“有详有略”的合理安排；第五，为了控制落实诸多教学功能的相应教学行为的总量而避免造成所谓的“过载”现象，应该精心策划能够达到“一举数得”的所谓“多功能复合型”教学行为并予以科学配置和合理运作。3、教学活动中的具体运作考虑到所设置的教学功能必须通过具体的教学行为方能够得以落实，所以在教学活动过程中就应该对相应的教学行为作精心策划和合理运作。（1）教学运作的“整体安排”关于本节绪论课在教学运作的“整体安排”

10、，主要把握如下几个要点。要点1：教学运作的相应内容整合成为如下三个部分，这里只列出相应的条目，具体内容参见附录：绪论课的实施流程。第一部分，剖析“高中物理学习行为”，即：读阅读；看观察；做实验；想思考；练练习。第二部分，提出“高中物理学习建议”，即：明白一个道理学习是自己的事情（强调学习的主动参与）；养成一个习惯“三思”而后“行动”（强调思维的品质构建）；设定一种追求“三通”而后“知足”（强调行为的目标诉求）；签署一个协议构建学习“共同体”（强调师生的相应职责）。第三部分，规定“高中物理作业要求”，以此为起点实现对学习行为的规范化要求。要点2：关于“高中物理学习行为”的剖析，相应教学行为采用了

11、所谓“有详有略”的相关策略，即：重点对“阅读”和“观察”这两种行为作详细介绍，而对“实验”、“思考”和“练习”等行为运作与要求只作简要介绍；关于“高中物理学习建议”的提出，相应教学行为则采用了所谓“理性剖析”的相关运作，即：将严肃而认真的建议以“理性剖析”的方式提出，其主观目的是想以此提高相应的行为成效；关于“高中物理作业要求”的规定，在注意到“规范化”要求的同时还应注意到“人性化”安排。要点3：注意将针对各种教学功能而设计的相应教学行为按照合理的顺序依次实施；注意在针对各种教学功能而设计的相应教学行为的运作中作相互间的渗透、相互间的支撑和相互间的配置；注意到依据各种教学功能而设计出所谓“多功

12、能复合型”教学行为并付诸运作实践，以避免教学行为在功能指向上的重叠而造成所谓的“过载”现象。要点4：在教学行为的实施过程中，注意到学生的“主体性”参与和“积极性”调动。（2）教学行为的“运作细节”这里给出本节绪论课在实施过程中的两个“运作细节”的相关案例，并以此展示对相应教学行为的理性认识和建立在理性认识基础上的运作策略。案例1：关于阅读的理性剖析布置阅读的行为运作细节在指出“高中物理学习行为”主要包括“阅读”、“观察”、“实验”、“思考”和“练习”等五种形式后，即按如下顺序剖析阅读行为和布置阅读任务。剖析“阅读”本质针对文本的“阅读”行为，实际上是任何一门学科的学习活动中不可忽缺的“基础性”

13、行为；针对文本的“阅读”行为，实质上是学习主体在相应学科的学习活动中进行相应思维活动的“依附性”行为；针对文本的“阅读”行为，其本质应该被指认为是区别人与动物的“标志性”行为。指明“阅读”要点在针对具备着不同特征的不同学科的学习活动中，相应的“阅读”行为通常需要把握住不同的要点来实施：对于自然学科，相应的“阅读”要点通常应该是所谓“带着问题读，读出问题来”；而对于人文学科，相应的“阅读”要点通常又应该是所谓“带着感情读，读出感情来”。布置“阅读”内容课内“粗读”：浏览文本物理学与人类文明；课外“精读”：参照下发的相应“内容提要”而精细阅读文本走进物理课堂之前和物理学与人类文明。明确“阅读”要求

14、针对课内“粗读”而提出相应要求：第一，找出一个关键的词；第二，标出一句重要的话；第三，说出一种感悟；第四，提出一个疑问。交流“阅读”感悟针对上述“阅读”要求，组织学生交流相应“阅读”感悟。展示“阅读”感受组织学生交流“阅读”感悟的过程中，教师选择适当的时机而示范性展示自己的“阅读”感受如下一个最为关键的词“努力”（相应文本中的最后一个实词）。一句最为重要的话“同学们，努力啊！”（相应文本中的最后一句话）。一种最深切的感悟不努力绝对学不好高中物理！努力就一定能学好高中物理！（提请同学们对学科学习引起重视的同时也要帮助同学们建立信心）。一个最现实的疑问老师在阅读过程中对“关键词”的指认、对“重要的

15、话”的标定和对获得的“阅读感受”的表述等，均应该被认为是准确、合理和具备了较好的针对性，而做到这一点又必须以一定水准的“阅读技巧”为基本保证。于是，便自然产生了一个最现实的疑问：怎样才能具备如此娴熟的“阅读技巧”呢？（尊重学生对教师形象的主观认同，结合剖析“阅读行为”时的理性行为，适时并适当的运用合理调侃，勾勒出教师的整体形象，旨在先行走“近”学生，继而走“进”学生）。案例2：“性格迥异的俩兄弟”演示实验的行为运作细节AB2B1图1实验装置介绍：如图1所示，A是一根长度约为1.2m的金属管，管壁开有一系列小孔；B1是圆柱形小木块，其截面直径小于金属管内径；B2是圆柱形小磁体，其截面直径小于金属

16、管内径而略大于小木块截面直径。演示实验操作：使A管呈竖直状态，且将开有小孔的侧面向着 同学；先后将B1和B2从A管的上端由静止释放，直至从A管的下端穿出而落地。实验现象描述：B1释放后很快（约0.5s）便穿过A管而落地；B2释放后则将经较长时间（约10s）才会穿过A管而落地。演示行为呈现：教学实践中，演示实验的相关行为按如下顺序呈有序性展示。第一，介绍实验装置：在老师的左手持有一根侧壁开有若干“小窗口”的管子（举起左手中的金属管），所谓“俩兄弟”不是指老师和管子（笑声），而是指老师右手中的两个小物块（出示右手中的两个小物块），瞧！“兄弟俩”长得多像（都是圆柱形），只是“哥哥”要比“弟弟”略“胖

17、”一些（笑声）。第二，实施实验操作：现在老师使管子呈竖直状态（注意开有“小窗口”的一侧面向学生），然后依次使“俩兄弟”从上端管口由静止释放，同学们注意观察“俩兄弟”在通过管子时的行为表现（依次操作并指导学生观察前排同学可以透过“小窗口”来“看”；后排同学“看”不清但可以转为对小物块落地时发出的声音去“听”）。第三，表述实验现象：同学们通过观察（“看”或“听”）都感受到了“俩兄弟”在通过管子时行为表现的巨大反差，而所谓“性格迥异”的意思是：心宽体胖的“哥哥”是个“慢性子”，通过管子时“不急不忙”；身材瘦小的“弟弟”却是“急脾气”，通过管子时“迫不急待”。实验现象分析：针对实验现象的分析是在师生的

18、对话中进行的。师：针对刚才所观察到的实验现象，有谁能够将相应的原因作合理的“猜测”？生A：我觉得可能是由于“哥哥”较“胖”，在下落过程中与管子内壁发生了摩擦作用，从而延缓了其下落过程。师：很好！尽管A同学的判断是错误的，但老师仍然认为他的“猜测”很好。生B：老师，您为什么让大家“猜测”而不是让大家“分析”呢？A同学的判断错了您为什么还要说“很好”呢？师：老师之所以让大家作合理“猜测”而不是理性“分析”，是因为考虑到大家的知识背景以及观察中所获得的信息总量还不能支撑着大家作理性的“分析”，因而只能要求大家作合理的“猜测”。而作为“探究式”学习活动中重要步骤的“猜测”，其相应的运作有一个极为关键的

19、特征，那就是“不苛求猜的正确，只要求猜的合理”。A同学在相应的知识基础上、在相应的观察基础上所作的“猜测”是合乎情理的，所以老师认为“很好”。生B：我还没明白：不“正确”怎么会“合理”呢？师：我喜欢B同学这种“刨根问底”的精神。打个比方吧：我的饮食习惯是喜欢吃“甜”而不喜欢吃“辣”，但我只告诉你“我是湖南人”，然后让你“猜”我的饮食习惯，你觉得正确的“猜测”和合理的“猜测”是一回事吗？生B：哦！我明白了。但您又是怎样推断A同学的判断是错误的呢？师：这很简单，你自己仔细看一看就明白了（把管子和小物块递给B同学）。生B：（和周边同学一起仔细观察）哦！即使是较“胖”的“哥哥”，其身材也要比管子的内径

20、小很多，A同学的判断显然错了。可是，“哥哥”下落慢的原因是什么呢？师：那要问大家，尤其要问你们几位同学，因为你们亲手接触了管子和小物块，获得的信息比其他同学多。生C：老师，是不是由于两个小物块的材料不同，我感觉“弟弟”比较轻而“哥哥”比较重，这大概就是它们“性格迥异”的原因吧？师：你的意思是：“弟弟”由于较轻而下落较快；“哥哥”由于较重而下落较慢你的观点倒是和亚里士多德不同（笑声）。不过C同学确实注意到了关键性的因素材料。实际上“弟弟”是木块，“哥哥”是磁铁（将磁铁吸附于讲台上的铁片上），而管子是金属材料的、是铝质的（敲一敲管壁）。现在可以说一说相应的原因了吧？生D：是由于磁作用的原因而使得“

21、哥哥”迟迟不能落地，但具体的分析我还是不会。师：你能提到“磁作用”老师就已经非常满意了，具体而细致的分析等到高二年级学过相关知识后你就不会感到困难了。4、教学实施后的理性反思 在绪论课的教学实施后，针对绪论课的教学功能设置问题、针对与实现相应教学功能相关的教学行为运作问题等，可以、并且应该作如下几点理性的反思。反思1：考虑到绪论课在长期运作实践中所存在的“随意性”和“过度性”等两种极端的倾向，因此在教学功能设置问题上应该注意避免由于两种极端倾向而引发的绪论课的所谓“空载”和“过载”现象。反思2：考虑到绪论课的独特时、空地位的先天性优势，因此在相应的教学功能设置问题上确实应该理性的为其配置诸如“

22、激发学习兴趣”、“展示学科特色”、“做好阶段衔接”、“介绍学习策略”、“提出规范要求”、“沟通师生情感”等各种教学功能。反思3：考虑到绪论课所设置的教学功能均应该在相应教学行为的运作层面上得以落实，因此在预设、实施等环节中均应该把相应的教学行为与所对应的教学功能从主观上建立起相关性链接。反思4：考虑到绪论课的教学功能的“多元化”特征，因此在相应教学行为的运作层面上就应该注意到教学行为的“多元化”设置和“多元化”教学行为的有序性运作，尤其应该注意的是开发适量的所谓“多功能复合型”教学行为并将其纳入教学运作之中。反思5：考虑到绪论课的教学现场通常是师生间初次接触的平台，因此在相应的教学实施中就应该自始至终把“展示教师特色”、“勾勒教师形象”、“促进彼此接纳”、“建立相互信任”等相应内容放在特定的位置上而予以必要的关注。参考文献张维善等.普通高中课程标准实验教科书物理（必修1）.2006年12月第二版.8 / 8文档可自由编辑打印