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1、语文教学范式从“授受”到“对话”转型的原因探究一、阅读教学对话范式产生的现实背景1.时代发展的要求当今全球化的趋势使对话成为了推动全球化进程的一种重要的交往方式。科学技术特别是以计算机为代表的信息技术的发展给世界带来深刻的变化。这种变化给教育也同样带来深刻的影响。科学技术的迅猛发展，知识经济的加速到来，国际竞争的日趋激烈，使得我国现代化建设在新世纪里面临更为伟大、更为艰巨的任务。我们迫切需要加快全面推进素质教育的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的一代新人，为提高国民整体素质发挥应有的作用和优势。语文教育作为教育中的基础学科，也必须面对新的
2、世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的调整与贡献。对话式语文教学是适应世界发展潮流的一种新型的教育理念与教育方式，对我们的语文教学将会带来新的改观。2.前喻社会的来临美国文化人类学家玛格丽特?米德(Mead，M)在其著作中最先提出了“后喻文化”(post-figurative culture，也译后象征文化)和“前喻社会”(pre-figurative culture，也译前象征文化)的概念。（参见美玛格丽特?米德：代沟，曾胡译，光明日报出版社1988年版，第20页。）米德用后喻文化来指称以重复过去为使命的那些文化类型。在这种文化中，成年人的过去就是新生一代的未来，每一代儿童都能不走
3、样地复制文化形式，而缺少疑问、缺少觉悟是这种文化得以延续的两个关键条件。米德用前喻文化来指称以开拓未来为使命的文化类型。她认为，前喻文化是现代交通、通讯和技术革命迅猛发展、社会急剧变化的产物。在这种文化中，代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母，年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路。由后喻文化与前喻文化人们推出后喻社会与前喻社会的概念。后喻社会即年轻人向长者学习的社会，前喻社会即年龄大的人向年轻人学习的社会。随着社会发展和时代进步特别是科学技术的发展，前喻社会已经在一定程度上来临了。年长者向年轻入学习的时代已经来临了。所谓“以前不懂的事情问爷爷，现在不懂的事情问孙子”
4、就是这个意思。前喻社会的来临对教育教学也提出了新挑战与新要求。3.世纪末的语文教育大讨论的推动1997年11期的北京文学发表了邹静芝等三人的一组文章。由此引发了世纪末的语文教育大讨论。这次大讨论大体上可分为1997年的引发阶段，1998年的高潮阶段，1999年的反思阶段和2000年的深化改革阶段等四个阶段。在这次大讨论中，语文教育中的弊端得以充分暴露：语文教育思想陈旧落后，教学方法僵硬，教材刻板单调，考试制度违背语文教学规律等。语文教育中存在的问题必须运用新的理论建构，通过新方式来解决。对话式教学是解决传统语文教学三中心(书本中心、教师中心、课堂中心)的一种十分好的方式，为语文教学提供了新的出
5、路。4.基础教育课程改革的进行在过去基础教育课程中存在一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代需要；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，忽视学生的全面发展；课程管理过于集中，使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需要等。课程中的这些不足需要新课程改革来加以改善和解决。现在我国正在进行一场轰轰烈烈的基础教育课程改革。新课程改革是在许多先进理念的基础上推行的。语文教育要去旧、要迎新，必须在
6、理论上和实践上作出新的探索。对话式教学正是一种值得探讨的教学方式。二、阅读教学对话范式产生的理论背景按照库恩的观点，当原有的范式出现了持续的严重危机，不能很好的解释和解决科学研究中的一连串新事实和新问题，科学家开始丧失对原有范式的信任，考虑其他的选择。这样以来，范式的转换便势不可挡，原有范式强加于科学工作的限制在各个具体研究领域里被突破，新的范式开始形成。在比较的基础上，彻底地抛弃原有的范式，接纳新的更有解释力的范式，如新的问题，新的理论，新的方法，新的研究范例等。显然，当阅读教学接受范式不能很好地解释和解决阅读教学现实的事实和问题的时候，阅读教学范式的转换已经成为一种必然。但这种范式转换的合
7、理演化的发展链条不是凭空的，它的发展建立在强大的理论基础之上。其中包括文艺理论的转向，知识观念的变革和教学理论的发展等等。1.知识观的转移：由现代知识观向后现代知识观转变随着爱因斯坦量子力学和相对论的提出，在科学领域内对以牛顿和笛卡儿为代表的科学理性提出了挑战，从而引起了知识观的后现代转向。现代知识观认为，世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合。人们学习知识是以追求所谓的普遍真理为目标的。而后现代知识观则认为，知识并非对客观事物本质的揭示，知识只是人们对现实的一种暂时的假设和解释。在知识的陈述性方面，现代知识观认为，知识通过特殊的概念、范畴
8、、符号和命题加以表述，知识具有客观性，确定性和实证性；而后现代知识观则认为，存在各种各样的知识陈述形式，它们之间不可替代，知识具有文化性，相对性和多样性；在知识与社会的关系上，现代知识观认为，知识为现代社会提供解释世界的模式及形成现代社会的动力，知识是价值中立、文化无涉的，知识是人类的公共财富；而后现代知识观认为知识具有“文化性”、“境域性”和“价值性”的，知识是相对的，没有一种普遍有效的知识。2.学习理论的发展综观一百年来在学习和教育观念上的变化大致经历了三个阶段：第一，学习是反应的增强，这是行为主义学派的“刺激一反应”观点。20世纪初到50年代，行为主义学习理论盛行。行为主义论者认为学习是
9、一种机械化的过程；教学活动主要是练习和训练。教师的任务是塑造特定的行为反应变化。教学过程只涉及教师的教学操纵和学生的操作结果。其中，成功的反应会自动地得到加强，失败的反应会自动地被削弱。在教学活动中，教师是奖励和惩罚的实施者；学生是奖励和惩罚的接受者。主要的教学方法是练习法。尽管行为主义的学习理论观统治了学习心理学、教育心理学界近半个世纪，但因为他们的理论研究成果，都是在实验室严格控制下对动物进行的训练而得出的，完全忽视了人与动物的本质区别，忽视了人在学习过程中的主观能动性；因而不能用以解释人类复杂的学习现象和学习规律。60年代以来，行为主义学派的影响日益消退，逐渐被后起的认知主义观点所取代。
10、第二，学习是知识的获得。20世纪50年代到60年代，心理学界的认知革命形成了认知主义流派。认知主义学者认为：学习不是在外部环境支配下，被动地形成的“刺激一反应”联结过程，而是学习者主动获得知识的过程；学习不是通过简单的练习与强化而形成的反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程；学习者是一个积极的参与学习活动的人。基于这种学习的观点，认知主义者认为教学活动包括教与学双方活动，“教”是用来激活、支持和完善学习者内部活动的外部事件；“学”是由于内在经验而引起的学习者行为和知识的变化。在教学活动中，教师是信息的发布者，学生是信息的加工者。认知心理学派把“教”与“学”有机地结合起来。教师在教学中
11、扮演着信息传递者和知识拥有者的角色。学生被视为信息加工器或空的容器。教师用的主要教学方法是演讲法，学习则为阅读法学习。但是，由于认知主义学者把人对信息的加工操作，直接比拟为计算机的分析过程，因此，他们的实验研究往往采用人为的设计任务，缺乏日常教育教学生活中的许多特点，对问题的陈述和解释过于简单，完全脱离了人类生活的社会和文化背景。因此，狭义的认知主义信息加工理论研究结果，很难在现实的教育环境中发挥作用，而逐渐导致了建构主义思潮的兴起。第三，学习是知识的建构。20世纪80年代以来，建构主义逐渐发展成为学习理论的主流。建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义教学观认为，教学不能无视学生已有的认知结
12、构，简单地从外部对他们实施知识的填灌，而应把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生以自己已有的经验为基础，主动去建构生成知识。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。在这一交互作用的过程中，包含有新旧知识经验的冲突、转变和重组。与此相应的教学观念是：教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。充分肯定学生在认知过程中的主体地位，学生从外部的被动接收者和知识灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的建构者;建构主义倡导的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者；教师的作
13、用是利用情景、协作、对话等学习环境要素，充分发展学生运用于各门学科的知识和思考策略，以便更有效地主动建构他们所学知识的意义。建构主义给阅读教学深刻的启迪在于:读者对教材亦即文本的阅读过程也是一个主动建构作品意义的过程。在文学接受中，读者的心中并非一片空白，而是用自己的图式去参与到对作品的认识和理解之中，得出自己的结论.因此，必须确立学生的主体地位，把阅读作品的权利还给学生，让学生带着原有的知识经验全身心地加入到对作品的阅读中，主动对信息加以选择、加工和处理，从而真正感悟和理解作品，建构作品的意义。3.文艺理论研究重心的转移文艺理论研究重心的转移：由作者文本为中心转向文本读者为中心。二十世纪，西
14、方文论批评大致经历了三次重大的理论转折。在十九世纪风行的历史批评之后，经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心范式时期，以文本自身的语言结构为理解文学根本意义的文本中心范式时期，和以读者的阅读、反应、创造性理解作为文学意义生成的主要根源的读者中心范式时期。这三种范式在前后相连中碰撞融合，发展演进。但是，无论是作者中心范式时期，还是文本中心范式时期对当时的文艺理论界起过多大的作用，但它们对阅读活动中读者主体的忽视却是一个不争的事实。二十世纪兴起的接受美学正是对这一历来为人们所忽视的读者与阅读接受问题，以其全新的姿态向传统文论发出了挑战，引起了文艺理论界的广泛关注。这种以现象学和哲学解释学
15、为理论基础的文学接受理论自二十世纪八十年代中后期流入我国，并逐步受到理论界的重视，接受美学从读者地位和作用，文学作品的未定性和空白等方面向传统理论宣战。接受美学认为，任何文本都具有未定性，都不是决定性和自足性的存在，而是一个多层面未完成的图式结构，它不是独立的、自为的，而是相对的、为我的。它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者阅读对之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现。这就是说，只有在读者和作品发生相互作用以后，读者凭借自身的先在认知结构对作品进行具体化后，作品才是真正意义上的作品。接受美学的引入，影响着文艺理论的范式重建和语境的更新，也同时影响着阅读教学范式的转换，成为当代“尊重主体”、“重视体验”的新语文阅读教学的理论依据。
语文教学范式从“授受”到“对话”转型的原因探究
