教育学心理学章节复习笔记

《教育学心理学章节复习笔记》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学心理学章节复习笔记（36页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、教育学心理学章节复习笔记第一章教育心理学概述重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：(1)教育心理学的研究对象与研究内容。(2)教育心理学在实际教学中的作用。(3)教育心理学的发展概况。考纲链接1 .教育心理学的研究对象：(1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。(2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。2 .教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。3 .教育心理学的研究内容:(1)学习

2、与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价/反思过程)。4 .教育心理学在实际应用中的作用：(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。(4)帮助

3、教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。5 .教育心理学研究的基本方法：(1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。(2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。(3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。(4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。(5)教育经验总结法：指教育工

4、作者对平时自己工作经验作出的总结。6 .教育心理学在西方的发展历程：(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。(3)成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。(4)完善时期(20世纪80年代以后)。7 .布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究第二章中学生的心理发展与教育重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：(1)心理发展及学生心

5、理发展基本特征。(2)认知发展的阶段论；认知发展与教学的关系。(3)中学生的人格的发展；自我意识的发展。(4)学生的认知差异及其教育含义。(5)学生的性格差异及其教育含义。考纲链接1 .心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。2 .学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性;发展的不平衡；发展的个体差异性。3.个体心理发展的阶段划分：（1）乳儿期（01岁）；（2）婴儿期（13岁）相当于先学前期；（3）幼儿期（36、7岁）相当于学龄前期；（4）童年期（6、7岁11、12岁）相当于学龄初期；（5）少年期（11、1214、15岁）

6、相当于学龄中期;（6）青年期（14、1525岁）相当于学龄晚期;（7）成年期（2565岁）；（8）老年期（65岁以后）。4 .青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。（2）青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱

7、节的幻想。5 .中学生心理发展的教育含义：（1）关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。（2）关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。6 .皮亚杰关于认知发展的阶段理论：（1）感知运动阶段（02岁）：主要特点是感觉和动作的分化。（2）前运算阶段（27岁）:

8、主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。（3）具体运算阶段（711岁）：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。（4）形式运算阶段（1115岁）:最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不仅具

9、备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。7 .最近发展区及其教育意义：（1）最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。（2）教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。8,埃里克森的人格发展阶段理论及其对教学的作

10、用：（1）基本的信任感对基本的不信任感（01岁）。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。（2）自主感对羞耻感与怀疑感（23岁）。该阶段的发展任务是培养自主性。（3）主动感对内疚感（45岁）。该阶段的发展任务是培养主动性。（4）勤奋感对自卑感（611岁）。该阶段的发展任务是培养勤奋感。（5）自我同一性对角色混乱（1218岁）。该阶段的发展任务是培养自我同一性。其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期卜繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解

11、不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。9 .理解自我意识的发展及中学生自我意识发展的特点：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。中学生自我意识发展的特点：初中生：（1）常常将很多心智用于内省；（2）自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。高中生：（1）独立意向日趋强烈；（2）在心理上将自我分成了理想自我”与现实自我”两部分；（3）强烈关心自己的个性成长；（4）自我评价成熟；（5）有较强的自尊心；（6）道德意识得到高度发展。10 .中学生的认知差异及其教育意义：（1）认知差异。认知方式差异，是指个体在感知、注意、思维、记忆和解决问

12、题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型等方面。（2）智力差异。智力差异包括个体差异和群体差异。（3）认知差异的教育意义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学方式。11 .中学生的性格差异及教育意义：(1)学生的性格差异。性格的特征差异、性格的类型差异。(2)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。第

13、三章学习的基本理论重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：(1)学习的定义。(2)学习的主要理论：尝试一错误学习的基本规律。经典性条件反射的基本规律。布鲁纳的认识一结构学习论。当今建构主义学习理论的基本观点。考纲链接1 .学习的实质与特征：(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识

14、；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。2 .学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。3 .学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。4 .加涅关于学习层次和学习结果的分类:(1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。(2)加涅关于学习结果分类：智

15、慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。5 .我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。6 .联结学习理论：(1)尝试-错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点-为学习的实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试-错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。7 2)经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。8 3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操

16、作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）。7.信息加工学习理论：加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。8 .认知学习理论：（1）完形-顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。（2）认知-结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转化、评价

17、。教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。他总结了四条掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力卜结构原则、程序原则、强化原则。9 .有意义接受学习理论:由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。10 .建构主义学习理论。基本观点：(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。(2)学习观。学习不是知识

18、由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长”出新的知识经验。第四章学习动机重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：(1)动机的含义及功能(2)学习动机的基本概念与种类。(3)学习动机与学习的关系。(4)学习动机的理论。(5)学习动机的培养与激发。考纲链接11 动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。12 学习动机及其基本

19、结构。学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。13 学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。14 学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机

20、与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。15 学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。16 强化理论。(1)提出者：行为主义心理学家。(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行

21、为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。17 需要层次理论。(1)提出者：马斯洛(美国心理学家)。，(2)观点：生理的需要一安全的需要一归属和爱的需要一尊重的需要一自我实现的需要。关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现(3)教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。18 成就动机理论。(1)提出者：阿特金森。(2)观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的

22、任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。19 成败归因理论。(1)提出者：维纳(美国心理学家)。(2)观点。三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。六因素：能力高低；努力程度；任务又t易；运气(机遇)好坏;身心状态；外界环境。(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。20 .自我效能理论。(1)提出者：班杜拉。(2)观点。自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；强

23、化：三种。直接强化、替代强化、自我强化：期待：结果期待、效能期待。21 .学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机;(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。22 .学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度,恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。第五章学习的迁移重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：(1)迁移的概念及种类。(2)迁移的作用。(3)学习迁移的基本理论。(4)影响迁移的主要因素。(5)如何在教学中促进迁移。考纲链接23 迁移的

24、概念及种类。(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移;一般迁移与具体迁移。24 迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。25 早期的迁移理论。(1)形式训练说(沃尔夫)。训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力

25、就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另种学习。(3)经验类化说(贾德)。强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。(4)关系转化说(格式塔心理学家)。迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解26 现代的迁移理论。(1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。强调外界

26、环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。27 影响迁移的主要因素:(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。28 促进迁移的教学：(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性第六章知识的学习重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：(1)知识及知识学习的类型。(2)知识直观和知识的概括。(3)记忆系统及其特点。(4)遗忘的理论解释。(5)运用记忆规律，促进知识保持。考纲链接29 知识的含义。个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对

27、客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。30 知识的类型。(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念

28、原理、公式、原则等。31 知识学习的类型：(1)符号学习、概念学习、命题学习(根据知识的重复程度);(2)下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。32 知识学习的过程。知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。33 知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；(3)知识学习是创造性产生的必要前提。34 知识的获得是知识学习的第一个阶段。知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。35 知识直观。(

29、1)类型：实物直观；模像直观；言语直观。(2)提高知识直观的效果：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象配合;运用感知规律，突出直观对象的特点：培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。36 知识概括。(1)类型：感性概括、理性概括。(2)如何有效进行知识概括：配合运用正例和反例：正确运用变式：科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。37 错误观念。即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。38 .错误观念的性质：(1)广泛性；(2)自发性;(3)顽固性；(4)隐蔽性。39 .错误观念转变的条件：(1)对现有观念的不满；(2)新观念的可理解性；(3)新观念的合理性；(4)新观念的有效性

30、。40 .促进错误观念转变的教学：(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛;(2)倾听、洞察学生的经验世界；(3)引发认知冲突；(4)鼓励学生交流。41 .记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0.252秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。42 .遗忘及其进程。（1）遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。（2）艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，具规律是先快后慢，呈负加速型。43 .遗忘理论。（1）痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。（2）干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他

31、刺激干扰的结果。（3）同化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。（4）动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。44 .运用记忆规律，促进知识保持：（1）深度加工材料；（2）有效运用记忆术;（3）进行组块化编码；（4）适当过度学习；（5）合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。第七章技能的形成1 .技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的基本特点有：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属II于认知经验的知识；第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本II身的客观

32、法则的要求，不是一般的习惯动作。技能的种类有：操作技能；心智技能。2 .操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能的特点有：物质性（客观性）;外显性;展开性。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智技能的特点有：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。3 .操作技能的分类。根据动作的精细程度与运动强度不同，分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度的不同，分为闭合型操作技能与开放型操作技能；根据操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能

33、等。4 .技能的作用。技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，正是由于这种特性，它能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性,能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。经验获得的过程是通过一系列的心智动作实现的。5 .操作技能形成的四个阶段：操作定向；操作的模仿；操作的整合；操作的熟练。（1）操作定向即了解操作活动的结构映象过程。映象应包括两方面：一是有关操作动作本身的各种信息；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。（2）操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

34、模仿需要以认知为基础。操作模仿阶段的动作特点有：动作品质（动作的稳定性、准确性、灵活性较差）;动作结构（各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生）;动作控制（主要靠视觉控制）;动作效能（完成一个动作往往比标准速度要慢）。（3）操作的的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。操作整合阶段的动作特点有：动作品质（动作可以表现出一定的稳定性）；动作结构（动作的各个成分趋于分化、精确）；动作控制（动觉起主导作用）；动作效能（心理能量的不必要消耗减少）。（4）操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完

35、善化和自动化。6 .操作技能的培训要求。（1）准确地示范与讲解；（2）必要而适当的练习。练习曲线的共同点有：开始进步快；中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；后期进步较慢；总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉。7 .心智技能的形成。我国教育心理学家根据加里培林的理论把心智技能的形成分成三个阶段：原型定向；原型操作，它是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施；原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。第八章学习策略1 .学习策

36、略，是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的特征有：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；学习策略是有效学习所需的；学习策略是有关学习过程的；学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略的分类：认知策略；元认知策略；资源管理策略。2 .认知策略。（1）复述策略：利用随意识记和有意识记侈种感官参与；复习形式多样化；划线。（2）精细加工策略：记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想像、语义联想）;做笔记;提问;生成性学习；利用背景知识，联系实际。（3）组织策略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模

37、型图、网络关系图）；利用表格（一i览表、双向表）。3 .元认知策略。它是对认知的认知，具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识包括：对个人作为学习者的认识；对任务的认识；对有关学习策略及其使用方面的认识。（1）计划策略（设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题、分析如何完成学习任务）;（2）监视策略（阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间）；（3）调节策略（测验时跳过难题先做简单题目、阅读困难的材料时放慢速度）。4 .资源管理策略。（1）学习时间管理：统

38、筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。（2）学习环境的设置。（3）学习努力和心境管理。（4）社会资源利用管理。5 .学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则;有效的监控原则。学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式（目的是教成绩差的学生学会阅读，采取策略：总结、提问、析疑、预测）；合作学习模式。第九章问题解决与创造性1 .问题，是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题包含三个基本成分：一是给定的条件；二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍。问题分为有结构的问题、无结构的问题。2 .问题解决是

39、指点个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点有：目的性；认知性;序列性。问题解决的过程：发现问题；理解问题；提出假设；检验假设。3 .影响问题解决的主要因素：问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着。止匕外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等也影响问题解决。4 .提高问题解决能力的教学：（1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）。（2）教授与训练解决问题的方法和策略（结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学）。（3）提供多种练习的机会。（4）

40、培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）。5 .创造性，是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造有真正的创造和类似的创造之分，两种创造所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。6 .目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性，发散思维也叫求异思维，是沿不同方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性的思维的核心，其主要特征有三个：流畅性；变通性；独创性。7 .影响创造性的因素：（1）环境，家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。（2）智力，低智商不可能具有高创造性；

41、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平可能高，也可能低；高创造性者必须有高于一般水平的智商。（3）个性，高创造性者一般具有以下一些个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；有独立性。8 .创造性的培养。（1）创设有利于创造性产生的环境（创设宽松的心理环境;给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容）。（2）注重创造性个性的塑造（保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神;重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。）（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练；推测与假设训练；自我

42、设计训练;头脑风暴训练）。第十章态度与品德的形成1 .态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反II应的倾向性。对态度的理解：态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身;态度不同于能力，虽然都是内部倾向；态度是通过学习而形成的，不是天生的。态度的结构：态度的认知成分；态度的情感成分；态度的行为成分。2 .品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解：首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程；其次，品德具有相对的稳定性，经常地表现出一贯的规范行为

43、才标志着品德的形成；再次，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，是认识与行为的统一。3 .品德的心理结构及其相互关系？品德形成具有后天性，品德结构具有相对稳定性。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。（1）道德认识。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。（2）道德情感。道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验二是想像

44、的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验；三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体9（3）道德意志。道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的心理特征。（4）道德行为。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。4 .学生道德情感的培养途径和方法：（1）丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来。（2）利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。（3）在具体

45、情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不断概括、不断深化。（4）在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养品德时出现的情绪障碍，并设法加以消除。（5）重视教师情感的感化作用。4 .皮亚杰的道德发展阶段论。自我中心阶段（25）;权威阶段（68）;可逆性阶段（810）;公正阶段（1012）。从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。5 .柯尔伯格采用道德两难故事法提出了三水平六个阶段理论。（1）前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的

46、利害。这时期又分为两个阶段。惩罚和服从的定向阶段。这一阶段还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。工具性的相对主义定向阶段。这一阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准。或是对自己有利就好，对自己不利就是不好。（2）习俗水平。这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两个阶段：人际协调的定向阶段。这一阶段个体按照人们所称好孩子的要求去做，以得到别人的赞许。维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范，

47、尽本分”，尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念。（3）后习俗水平。这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自彳t（自己支配）的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期也可分为：社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。普遍道德原则的定向阶段。这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。对事有所为有所不为，不受现实规范的限制。总之，柯尔伯格通过研究提出了以下几点：儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于第一种水平；13岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少

48、数进入第三种水平；16岁以上30%进入第三种水平。儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。6 .小学生品德发展的基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力；道德言行从比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成。总体看来，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。关键年龄在三年级（9岁左右）。7 .态度与品德学习的一般过程。态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三

49、个阶段。（1）依从。包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象。服从是受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或规范要求的行为。依从阶段的特征表现为；行为、观点是受外界影响而被迫发生的，行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。（2）认同。认同是在思想、情感、态度和行为上自觉自愿地接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。认同阶段的行为具有一定的自觉

50、性、主动性和稳定性等特点。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。（3）内化。内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，此时，稳定的态度和品德即形成了。8 .影响态度与品德学习的一般条件：（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气;同伴群体。（2）内部条件：认知失调；态度定势;道德认识水平。止匕外，个体的智力水平、受教育程度、年龄也是影响因素。9 .良好态度与品德的培养：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、

51、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（1）有效的说服。教师可以有效地利用正反论据，教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。同时教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。应以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。（2）树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。（3

52、）利用群体约定。由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。（4）价值辨析。引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。10 .如何才能进行有效的说服？（1）有效地利用正反论据进行说服。在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。一般认为对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据；对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。（2）发挥情感的作用。教师的说服不仅要以理服人，还要以

53、情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。（3）考虑原有态度的特点。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。11 .利用群体约定培养态度与品德的基本操作程序：由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度。具体程序操作如下：第一，

54、清晰而客观地介绍问题的性质。第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。第六，学生在执行计划的过程中改变态度。第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。如态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。12 .品德不良行为与过错行为的关系？过错行为与道德不良行为既有联系又有区别。联系：过错行为是品德不良行为的开端和基础，是品德不良的前奏，而品德不良行为是过错行为的继续和发展。区别：（1）过错行为的目的性、有意性差；而品德不良行为受不良道德认识和错误思想支配，动机是有意的，目的是明确的。（2）过错行为具有情绪和不经常的特点，而品德不良行为出现的频率高，次数多，具有相对的稳定性。（3）过错行为的后果具有扰乱性，它直接干扰课堂秩序和集体活动，而品德不良行为的后果直接损害他人和集体的利益，有较严重的扰乱性和破坏性。36