创设有效情境,助推高效课堂

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1、杨兴文名师工作室” 2019 年跟岗学习讲座创设有效情境，助推高效课堂老师们:大家下午好！今天我想和大家分享的话题是创设有效情境，助推高效课堂 。 课堂教学中的情境创设对于大家来说并不陌生，每一位老师都用到过，大 家应该也有这样的感受：数学课堂中有效的情境创设是必不可少的，它是高效 课堂的润滑剂和催化剂。 情境创设是否有效， 将直接影响整个课堂教学的成败， 也就是说“要实现课堂的高效，离不开有效的情境创设” 。数学课程标准指出“数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性， 引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维” 。 但是数学给人的印象往往是 抽象的、枯燥的，基于小学生的年龄特点，我们需要借

2、助一些手段来激发他们 的兴趣，调动他们的认知情感，促进他们对问题的深入思考。因此，课标同时也指出：数学教学应从学生实际出发，创设有助于学 生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学 的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，促使学生主动地、富有个 性地学习 , 不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。 可见，创设情境成为数学活动中不可或缺的组成部分。 但是一些看似表面热闹， 形象生动、形式多变，牵强附会，毫无数学思考价值的情境不仅对于我们的教 学毫无帮助，而且浪费了宝贵的课堂教学时间。我们不得不反思：为什么要创 设教学情境？怎样创设教学情境？什

3、么是有效的教学情境？一、创设情境的目的 情境创设的目的是：根据小学生的身心特点、认知规律，帮助他们建立一 个利于学习的心理环境和认知环境，使他们在良好的心理和认知环境中产生对 数学学习的需要，从而激发其探究的兴趣与热情。创设情境的目的是为了更有效地引导学生学习数学、研究教学、是为学生的 数学学习服务的。而不是为创造情境而创造情境，创设情境一定要围绕教学目 标、紧贴教学内容、遵循儿童的心理发展和认知规律。教学情境的创设切记浮躁，表面化，要立足数学学科本质，以思维能力培养为核心，讲求数学思维的含量，促进学生对数学思想、方法的理解与掌握。真 正使情境创设有价值、有实效。情境创设可以在课前、课始、课中

4、、课尾，也可以贯穿整个教学过程。原 来在一小时，曾经参加一个课题的研究叫“情境问题教学模式” ，主持人是 贵师大的一个专家。它主要就是研究怎样根据教学内容创设情境，然后从情境 中提出问题或引导学生提出问题，解决问题来展开教学的。二、创设情境的作用1. 激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地 生发学习需求。2. 引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接 获得结论。3. 帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通数学与生 活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。4. 促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生 人文精神的

5、滋养。三、怎样创设情境 创设情境要从学生的内在需要出发，与已有经验联系，与新的知识联系， 才能成为有意义的情境。 也就是说，创计情境不仅要基于学生已有的知识经验， 还要为新知的教学埋下伏笔。有效的教学情境必须遵循以下原则：1. 目的性原则 教学情境是为教学目标服务的。情境不是摆设，也不是为了赶时髦的点缀 品。就相关内容的教学而言， 特定情境的设置不应仅仅起到 “敲门砖” 的作用， 情境的创设不仅仅是为了调动学生的学习积极性，还应当在后面的教学中发挥 一定的导向作用。教师对为什么要创设情境，创设情境应该达到怎样的教学目 标，这些问题我们应做到心中有数。我们来看一下用字母表示数的情境创 设。师：同

6、学们，你们在生活中见过什么地方有字母呢？生 1：游戏中 P 表示暂停。生 2： kg 表示千克。生3: AC在计算器中表示消除师：今天我们研究一下用字母表示数。你在哪里见过用字母表示数呢？ 生4:扑克中K表示13。师：K在任何情况都能代表13吗？生 5：不行，不在扑克中就不是了。师：那关于用字母表示数你想提什么问题？生 6：用哪个字母可以表示数？生 7：X 可以表示所有的数吗？生 8：为什么要用字母表示数呢？师：总结一下刚才大家的提问啊，有这样两个问题， 一是怎样用字母表示数？二是为什么要用字母表示数？下面开始我们的学习这样的情境设计紧扣教学目标，不仅调动了学生的学习积极性，而且为后 续的学习

7、做了很好的铺垫。2. 趣味性原则兴趣是最好的老师，问题情境的创设要针对学生的年龄特点和认知规律， 以激发学生的学习兴趣为出发点，教师应根据身边的教学资源，将数学问题融 于一些学生喜闻乐见的情境之中，激起学生探究的欲望。比如，我们在日常教 学中创设的故事情境、游戏情境、竞赛情境等都很好地体现了趣味性原则。我们来看一下平移和旋转的一个教学片段：播放录像：随着优美的旋律，吴老师带领孩子们一起进入游乐园参观，并请 孩子们跟随活动的画面用自己的动作和声音把看到的表演出来。屏幕上展现出 各种游乐项目，有激流勇进、波浪飞椅、弹射塔、勇敢者转盘、滑翔索道。一 张张小脸上露出兴奋的表情，同学们时而发出“嗖嗖”的

8、声音，时而高举 手臂上下移动，尽情地表演着。录像一停，吴老师开始了与学生的交流。 “刚才我们看到这么多的游乐项目，能按它们不同的运动方式分分类吗？”生 1：“激流勇进是直直地下冲的，可以叫它下滑类。 ”生 2：“我认为观缆车、波浪飞椅、勇敢者转盘可以分为一类，因为它们是 旋转的。”吴老师紧接着问：“其他的呢？”生 2：“弹射塔是向上弹射的，滑翔索道是往下滑的，它们和激流勇进可以 分为一类。”“刚才你们看到了不同的运动方式，像这样的”只见吴老师用手势表 示着旋转的动作“你们能给他起个名字吗？”学生异口同声地说：“叫旋转。”老师又接着用手势做出平移的动作，问： “像这样呢？”几个学生小声说：可以叫

9、“平移。 ” 吴老师抓住时机，“好，就用你们说的来命名。 ”她边说边板书“旋转”、“平 移”。吴老师带领学生回顾生活，在观察中同学们发现了游乐园里平移与旋转现 象，体会到数学就在身边。接下来，吴老师请 6 名小朋友到黑板前，选择自己喜欢的游乐项目先用动 作进行表演再将它归类，把所选项目的图片对应地粘贴在“旋转”或“平移” 的下面。儿童乐园是每一个孩子感兴趣的地方，老师抓住这一特点，调动学生多种 感官参与这一活动 ，孩子们觉得非常有趣，乐在其中。3. 生活性原则 数学来源于生活，又服务于生活。因此教学中我们要做到以下两点： 一是注重学习内容要贴近儿童实际，教学方法要符合孩子的认知规律。 二是把数

10、学变得简单些， 容易些，朴实些，用“熟悉”的解释“陌生”的， 用“具体”的理解“抽象”的，把人为制造的难点降下来，减少整齐划一、千 篇一律的统一要求，从抽象、严谨、枯燥的形式中解放出来，走下金字塔，走 向生活。因此，情境的创设要注意结合学生实际，贴近学生生活，教师要将教 材上的内容通过生活中熟悉的事例，以情境的方式在课堂上展示给学生，以此 拉近数学和生活的距离，培养学生的数学意识。分数的初步认识 师：我先提个问题，妈妈有四块月饼，平均分给两个小朋友，每个小朋友 得到几块月饼呢？你们用击掌的声音告诉大家，可以吗？生：可以 吴：预备，开始 生：（击掌两下）师：妈妈有两块月饼也想平均分给两个小朋友，

11、每个小朋友可以得到几块？ 预备，开始生：（击掌一下） 师：（接着问）妈妈就剩下一块月饼了，也想平均分给两个小朋友，每人 可得到几块？预备开始生：（有的击掌一下，有的刚要击掌却停下了） 师：（此时指着一个小朋友问） 你这是什么意思？ （手掌没有击下去） 生： （有的说是表示一半，有的说表示切开）老师从月饼开始，逐步引导学生调动平均分的知识经验，从整数开始一步 步引导学生向分数过度。由能够进行平均分的整数情况开始逐渐到得不到整数 平均分的情况，不仅感受到分数产生的必要性，而且一步步诱导学生产生认知冲突，激发学生探究欲望。4. 思考性原则问题情境要有一定的数学内涵， 要有足够的数学信息， 要有利于学

12、生的思考。 问题情境不要只是求一时热闹、好玩，只考虑到观赏性，而失去应有的“数学 味”，要能够使学生通过教师创设的情境发现其中所蕴含的数学信息，进而提出 相关的数学问题。如：在让学生探究“周长一定时，什么样的图形面积最大？”的活动中，老 师事先讲了这样一个故事：一个叫巴霍姆的人想在草原上圈一块地。卖地的人 说：“你如果愿出 1000 卢布，那么你从日出到日落走过的路围成的地就都归你。 不过日落之前你必须回到原来出发的地方，否则你的钱就白花了。 ”巴霍姆觉得 很划算，就付了钱。他想走出最远的路线，得到尽可能多的土地。第二天，太 阳刚刚升起，他就开始在大草原上奔跑起来。同学们，如果你是巴霍姆，你会

13、 怎样围地？这个故事引发了学生的深入思考：巴霍姆使尽全力，跑的路线长短 也是不变的，关键是看他围成什么形状。也就是：周长一定时，什么图形的面 积最大。这是一个非常有数学思考价值的故事，学生被深深吸引，这种吸引不 仅是故事情节的吸引，关键是是孩子们产生了研究的欲望，使孩子们感受到了 数学问题的解决带来的兴奋和成就感。5. 互动性原则课堂教学是师生双向交流的活动， 是两条主线在互动， 一条是知识的主线， 另一条是情感的主线。教学过程，绝不仅仅是一种单纯的认知活动，它在认知 活动过程当中，必然伴随着强烈的情感反映。认知互动和情感互动，在课堂教 育当中是绝对不能截然分开的。情境的创设要使这种互动交流更

14、加有效，比如，吴正宪老师“平均数”那节课，就是让学生去猜，平均数可能是多 少。最大的数大概是 1300，最小的数 700，共 5 个数，让学生猜一猜平均数可 能是多少。很多同学猜 1000，900， 1100， 980，1050，突然间有一个学生冒出 来 2000，当时吴老师没动声色，接着猜。但是这时候，吴老师提了一个问题： “这是你们猜的，准不准呢？”孩子们马上说： “我们自己试试吧！ ”试的结果 平均数正好是 1000。一般情况下呢，老师们就可能会说那个学生： “怎么会是 2000呢？最大的数才是几？你先坐下吧。 ”吴老师没有这样做， 吴老师说：“哎， 2000 那位你在哪儿呢？你问问同学

15、们，人家怎么都是 1000，1100， 900呢？” 猜 2000 的这位学生也挺有意思，问道： “你们怎么猜得那么准？”其他学生反 问他：“你看看最大的才是几？ 1300。”老师就要这样挑动学生，促使他们之间 产生互动。其他学生反问他： “最大的才是 1300，那平均数可能是 2000 吗？” 他说：“哎呀，我错了！”挠挠头“我错了！ ”吴老师问：“为什么错了？”那位 学生说：“平均数不是多的给少的，少的长高了，匀乎匀乎的那个数吗？对呀， 那怎么可能比最高的还高呢？”平均数的取值范围，它的区间，通过孩子的对 话已经很好的完成了。但是这个时候吴老师还特别关注了情感的交流，吴老师 没让这个孩子尴

16、尬的回去，也没有让他很难为情的坐下，而是对他说了一句话：“你们的思考有根有据，不过今天吴老师呢，更要表扬我身边刚才说错的同学。 吴老师看看他继续说：“正是由于你的问题的出现，才给我们带来了一次很有价 值的讨论，你看看，通过你们的问题的交流，互动，你们发表自己的观点，进 行了思考，我们才知道，原来平均数必须得比最高的少一些，比最小多一些。 这是刚才你说的，人家都在这里边去转呀转呀，你跑外边溜达去了，你看你的 这个思考，你的这个问题，不是带来了我们很好的思考吗？这就是你今天对我 们数学学习的贡献，大家把掌声送给那个同学！ ”这就是典型的情感交流。6. 时代性原则时代在发展，社会在前进，我们周围的生

17、活环境不断发生着变化。教师应 该用动态、发展的眼光来看待学生，因为学生获取信息的渠道多种多样，因此 在教学中问题情境的创设要有现代气息，要将现实生活中发生的与数学学习有 关的素材及时引入课堂，以增强教学的时代性。比如， 秒的认识一课，我们 以往常常会看到教师以新年倒计时的生活情境导入新课，而随着时代的发展， 教师捕捉到了新的信息，于是就出现了以神五、神六火箭升空倒计时的情境导 入，让我们的课堂教学也追随了时代的脚步。7. 适应性原则教师创设教学情境时一定要注意针对不同的对象而有相应的变化。对低、 中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情 境；而对高年级学生，要侧重创

18、设有助于学生自主学习、 合作交流的问题情境， 用数学本身的魅力去吸引学生。同时要注意，并不是每节课都一定要从实际情 境引入，对一些不好创设情境的教学内容，也可以采取以旧引新或开门见山的 方式，直接导入新课。8. 文化性原则数学文化是对数学发展的浓缩，在创设情境时也应渗透数学文化的常识，但 是利用情境渗透数学文化不是简单的告知，是要让学生感受数学的魅力。比如 一位老师在上圆的认识这一课时，有这样一个片段：早在二千多年前，我 国古代就有了关于圆的精确记载。墨子在他的著作中这样描述道：“圆，一中 同长也。”所谓一中，就是指一个一一，老师又接着说：其实，我国古代关于 圆的研究和记载还远不止这些。老师这

19、儿还搜集到一份资料，周髀算经中有这样一个记载，说“圆出于方，方出于矩”，所谓圆出于方，就是说最初的圆 形并不是用现在的这种圆规画出来的，而是由正方形不断地切割而来的（动画 演示：圆向方的渐变过程。课的结尾老师这样总结道：西方数学、哲学史上历 来有这么种说法，“上帝是按照数学原则创造这个世界的”。对此，我一直无 从理解。而现在想来，石子入水后浑然天成的圆形波纹，阳光下肆意绽放的向 日葵，天体运行时近似圆形的轨迹，甚至于遥远天际悬挂的那轮明月、 朝阳 而所有这一切，给予我们的不正是一种微妙的启示吗？至于古老的东方，圆在 我们身上遗留下的印痕又何尝不是深刻而广远的呢。有的说，中国人特别重视 中秋、除

20、夕佳节；有人说，中国古典文学喜欢以大团圆作结局；有人说，中国 人在表达美好祝愿时最喜欢用上的词汇常常有“圆满”“美满” 而所有这 些，难道就和我们今天认识的圆没有任何关联吗？那就让我们从现在起，从今 天起，真正走进历史、走进文化、走进民俗、走进圆的美妙世界吧！老师们， 这样的总结不可谓不精妙。课堂高效目标的达成离不开有效情境的创设，然而，审视和反思一些教学情 境，仍然存在许多误区：四、创设教学情境的误区：误区一：追求现实性，忽视逻辑性女口，教学倒数的认识时，设计了如下的情境：师：昨天我跟你们见了面，相互成为了朋友，好朋友见面，一般会怎样？（学 生一头雾水，不知如何回答。教师有点急了，只得自己说

21、。）好朋友见面，一般都要握手，是吧？谁来表演给大家看看。（一名学生走到讲台前，和老师握手。） 师：来，举高些，握给大家看看。几个人才可以握？（生：两个人。）师：一个人能握手吗？（可以。） 学生上台表演一个人握手。师：还得要两只手，有两只手才能握手，同意吗？生：同意。师：昨天，咱们已经认识了，相互成为了朋友，你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的？生：“相互成为朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。这个片段初看上去非常“漂亮”和“热闹”，但是透过表面，我们可以看到 它存在的一些问题：首先，课一开始就以“交朋友”让学生理解“互为倒数” 中“互为”的意义。且不说好朋友见面是否一定是以握手表示

22、礼貌，学生这时 还没有认识倒数，更谈不上去理解“互为”，也就只可能对之产生困惑、矛盾， 又怎会积极主动地去理解“互为”的意思？再者这节课的教学重点应是让学生 理解倒数的意义，而不是理解“互为”的意思，情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。像这样，臆造的情境过于牵强，不仅脱离 生活实际，也远离了学生的认识发展区，价值几何？误区二：追求宽泛性，忽视定向性 宽泛的问题情境有利于调动学生的学习积极性，有利于培养学生的表达能力 和评价能力，有利于培养学生的创新精神和发散思维，但是，过分的宽泛，不 仅对教学毫无帮助，而且浪费了宝贵的教学时间。听过一个案例：教师制作的认识乘法课件，名为动

23、物园一角 ，画面 上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么？”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上 的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问： “你还发现了什么？”于是， 学生又不断地有新的发现。听到这儿，我们不禁要问：情境创设到底为哪般？ 这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的 性质却似乎改变了。 其实，在出示情境图后教师只要提问： 图上有几种动物？ （两 种，即鸡和兔 ） 它们各是几只在一起的？ （ 兔是每两只在一起， 鸡是每三只一堆 ） 接着引导学生两只两只地数小兔，三只三只地数小鸡，然后让学生想办法求

24、小 兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初 步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。以上情境显示了其宽泛性，但缺乏定向性，要认清数学教学生活化不完全 等同于生活重现。过多的无关信息不仅不利于学生数学化能力的培养和数学知 识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数 学味”，要紧扣数学教学的内容。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本 身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。一定要处理 好宽泛性与定向性的关系。我们希望的是：在收敛型与发散思维之前建立起很 好的平衡的问题情境。误区三：准求社会性，忽视儿童

25、性 数学教学情境的“社会性” ，能让学生感受到现实社会的生存文化，激发学 生的社会认同感和责任感，但是一些教师过于注重教学的情境化，为了创设情 境可谓是“冥思苦想”，可是并没有起到应有的作用。 特别是一些低年级的孩子， 往往被教师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态。如，好多教师的计算 课，不是从“买东西”引入，就是从“分东西”开始。刚开始，学生觉得很新 鲜。可时间一长，学生习以为常，这种情境就失去了新异性，再不能激起学生 的学习兴趣了。误区四：准求情境性，忽视高效性课程标准指出：创设问题情境，要有助于学生观察、操作、思考一位教师在执教垂直与平行时：创设了这样的情境：两支铅笔掉在地 上，可能

26、会有怎样的图形，让每个学生在桌子上试一试，再将典型的图形展示 出来。接下来教室沸腾了，铅笔掉在地上的响声此起彼伏，不绝于耳。可到了 展示的时间，教师想要的“垂直与平行”就是千呼万唤不出来。学生在教师急 切的期待中搜肠刮肚、绞尽脑汁，就是弄不明白老师想要什么，理论上两支铅笔掉在地上会出现相交与平行的情况， 但一般相交（不垂直）、 垂直和不相交（平行）三种情况出现的频率却不相等，在有限的 40 分钟内，平 行与垂直出现的几率非常小，即便把整节课的时间用来扔铅笔，也未必会出现 “垂直与平行”的情况。所以教师一定要谨慎，一定要认真分析所创设的情境 并充分考虑到课堂实效。所创设的情境不仅要蕴含学生简要探

27、究的数学信息、内容，还必须让学生 在一定的时间内通过自己的活动得到想要的内容，只有这样，才不使学生欲罢 不能空悲切。情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地 被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分” ，教者安排了“ 8 角钱可以怎样 拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？” 生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个信封。” 学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强 行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？” “8 角钱。”“8 角钱怎么拿呢？” 绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。 我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境” ，自以为是在培 养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思 维。总之，有效的教学情境是教师教学和学生学习的主要抓手，教学时应根据 具体的教学内容，从学生的内在需要出发，创设有助于学生自主学习的有效情 境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，达到课标要求的“四基” （基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）“四能”（ 发现问题和提 出问题的能力、分析问题和解决问题的能力）的目标，实效课堂的高效。