现象学视野中的幼儿园课程

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1、现象学视野中的幼儿园课程 摘要科学取向的课程往往过于强调课程设计的客观性、抽象性、封闭性。为解决科学取向课程存在的种种问题，依据现象学理论，幼儿园课程在课程主体上应唤醒教师、儿童与家长积极参与课程改革与开展的意识；在课程本质上要注重生活意义的延展，关注教师与儿童的伦理存在，紧密联系儿童的生活世界，反映生活世界的复杂性；在课程设计上不仅要有专家的理性语言，更要有教师、儿童与家长的诗性语言。关键词现象学；幼儿园课程；生活世界一、现象学理论对科学取向课程的批评自20世纪70年代起，现象学对科学取向、理性主义的课程范式进行了批评。传统科学取向的课程模式有四个根本若：(1)课程领域的理论必须以可供经验证

2、实的法那么命题来运作；(2)自然科学提供课程理论、设计和评价的概念和技巧适当的解释模式；(3)知识应该以客观和中立的形式研究和描述；(4)价值的陈说应该与客观的“事实和“研究模式别离。一些驰名的教育现象学者，如派纳(Pinar)、格里涅(Greene)、休伯纳(Huebner)、古梅特(Grumet)、梅南(Mannen)等纷纷对此进行了批判，提出以现象学为根底，结合诠释学、女性主义、后结构主义的理论重建课程开展观。他们对科学取向课程的批评主要集中在下列方面。首先，科学取向的课程过于强调客观性，无视了学生与教师的主体性。科学取向的课程通常是量化取向的，体现了一种经验一分析的传统，以控制的工具论

3、为旨趣。其课程理论旨在寻找普遍有效的教学策略，诸如目标管理、能力本位教育、绩效考核测验等。这些教学策略不会因为教育文化环境的不同、社会背景的差别、能力水平的上下而有所调整。然而，现象学却认为，学生的学习有其特有的视域，受到前有、前见和前设的影响。为此，寻求普遍有效的教学策略与办法既是不可能的，也是荒诞的。在现象学看来，科学取向的课程只注重目的，而忽略了人的主观能动因素，它将人和世界截然二分，这种对象化、客体化的方式往往只注重可量化的行为，培养了消极、可操作的“主体，而这一“主体事实上已被清除了主体性，沦为了可以控制、加工和改造的客体。在科学取向的课程中，无论是学生还是教师均不足主动参与课程开展

4、与改革的能动性与积极性，放弃了主体的自我经验、自我反省与自主行动的能力。其次，科学取向的课程过于关注抽象、概括、简约化的知识经验，忽略原初经验的丰盛性、生动性、多样性。科学取向的课程知识以概念、摘要、结论和推论的逻辑体系，将知识得以产生的原本丰盛的社会生活剥离出去，发明了一个并不真实的客观世界。现象学那么认为必须回到学生直接经验的生活世界，这不仅有助于真切的感受最初的经验世界，加深理论认识与记忆，而且有助于学生保持学习的主动性、积极性。为此，现象学提出课程必须建立在具体情境根底上，意义并不单纯地存在于抽象的知识之中，而是由学生在原初、本真、鲜活的生活世界中经由反思而形成的。儿童的成长由此主要不

5、是通过识记抽象出来的知识，而是通过积极的参与生活世界实现的。第三，科学取向的课程是一种封闭的课程形态，以一种绝对真理的面目出现，而无视了理论的多样性、差别性、丰盛性。现象学认为无论何种课程模式均应是开放的、具体的、社会建构的。我们所知的和所经历的、我们对于课程的思考框架并不是普遍的，而是有历史的起源和背景的独特性的。现象学明确提出，科学取向课程中被视为理所当然的课程本质、课程设计、课程研究方式等均需要被悬置起来，放入“括孤(bracket)中，存而不管，以生活世界为基点重新思考。这也即是海德格尔所说的：“假设要为存在问题而把这个问题本身的历史透视分明，就需要把僵化了的传统松动一下，就需要把由传

6、统做成的一切遮蔽打破。我们把这个任务了解为：以存在问题为线索。二、现象学视野中的幼儿园课程本质：“生活意义的延展受大课程论的影响，传统的幼儿园课程也通常遵循科学取向，体现工具理性，认为“课程即方案，强调让幼儿有方案、系统地学习，课程成为教师引导儿童朝向预定目标的场所，只强调可察看的外在活动。相对于“课程即方案的观点，现象学主张幼儿园课程的本质应是生活意义的延展，具体表现在下列方面。首先。幼儿园课程要关注教师与幼儿的伦理存在。幼儿园课程不仅要帮忙儿童获得知识，而且要帮忙儿童成长、反省和学习待人的多种学习历程；课程应通过良好的师幼关系，在爱和理智的导引下使儿童产生自我意识的觉醒；课程最重要的是充实

7、儿童自由表现、诠释和反映自身价值的能力。可见，课程与教学的目标不仅要促进儿童在学业上的进步，更应帮忙其全面健康的开展，即“成人是课程的终极目标。但遗憾的是，科学取向的课程却基本忘了这一本体论目的，追求的仅是儿童知识的获得、学业的进步。这样，它就无视了教师与幼儿的伦理存在，师幼关系不再是生存行为或生命实践，而成为了解决问题的工具和到达目的的伎俩。“当人的困境回升到无法测量的高度时，人们就更热切地力求实现一个伦理学的希望。当听凭群众摆布的技术的人只有通过将他所有方案与行为合乎技术的汇集和整理才能保持可靠时，所有操心必然全放在伦理学的义务上了。其次，幼儿园课程不能脱离幼儿成长的生活世界。儿童不仅是在

8、课堂中成长的，更是在生活世界中开展的。在某种程度上，也可以说，当课程为儿童提供走向生活的可能时，儿童的成长是可以“自给自足的。“自给自足是指不需要在生活境域之外去寻找什么意义的来源、规范与最正确的培养模式。生活经验本身就是主动和被动、经验和被经验的统一体，在这个意义上它是自足的。科学取向的幼儿园课程往往不够重视儿童的生活世界，未能真正开掘生活世界对儿童成长的价值。生活世界有其独特意义，并且它的意义用不着在生活之外让谁来规定，“日出而作，日入而息，凿井而饮，耕田而食，帝力于我何有哉(?击壤歌)。海德格尔认为，这种生活经验是人的根，人从根子上过着这种生活，而不能将它完全理论化、目的论化、功利化。所

9、以，儿童是在课程之中、在生活世界之中开展的，幼儿园课程不能与生活世界脱离。“在之中指的是儿童在生活世界中的诸种原始经验，“和某种东西打交道，制作某种东西，安顿关照某种东西，利用某种东西，放弃某种东西，从事、贯彻、探查、询问、考察、谈论、规定，诸如此类。这也就是儿童的日常实践活动与生命活动。第三，幼儿园课程要反映生活世界的复杂性、多样性。简单性、定量化和实证性的科学观仍然是西方社会科学哲学的主要思潮之一，是人们衡量社会学科是否属于科学的主要规范，但这种思维方式把自然现象复原为机械运动，进而分解为根本的零部件来认识其构成和功能，因而难以真正解读事物的开展。复原的每一步实际上都是对整体、过程与复杂性

10、的一种抽象和切割，失去原有的局部关系和属性。事实上，无论是幼儿园课程的目标、内容，还是课程实施与开展均难以用完全理性分析的方式将其一一列举，“如果存在不能以一个概念描述出来，这并非因为它太一般、太含糊和太玄妙因而无法构想，而毋宁是因为它太稠密、太具体、太丰盛了。如果把产生复杂性的因素当作非本质的东西排除掉，儿童成长的生活世界便不复存在了。在幼儿园课程中价值利益的渗透和情感意志的投入所带来的极为复杂多变的情况更是无法用复原论的办法加以解释的。“根本现象的简单性再次隐藏在可察看的总现象的复杂性下面；但是，这种简单性本身只是外表的，它隐藏着极其复杂的机制。因此，幼儿园课程要反映生活世界的复杂性。三、

11、现象学视野中的幼儿园课程主体：多元主体的参与在科学取向的幼儿园课程中，课程主体不是幼儿，也不是教师，更不是家长，而是制订幼儿园课程改革与开展规划的专家与行政人员。但实际上，与幼儿园课程开展关系最大的却并非是后者，而正是儿童、家长与教师，他们才是课程开展的真正主体。传统理情主义课程范式常常认为教师、儿童与家长必然是不足科学的教育学理论、课程理论的，所以不自觉地将他们排斥在外。虽然，专家学者、行政人员的确在课程与教学理论、教育专业性方面要远甚于教师与儿童，但是现象学认为，教师与儿童的声音是不容无视的，专家与行政人员在制订课程时必须要虚心、切实地倾听他们的内心想法。但遗憾的是，在现实中却可能发生“误

12、听“漏听，乃至“歪曲而听的现象，这就陷入了专家、行政人员为儿童与教师“代疱的境地。在传统的幼儿园课程改革中，课程学者、行政人员的改革出发点是好的，是为了建设理想的课程模式，是为了真正促进儿童、教师的成长，但却因为倾听不够，所以当他们提出幼儿园课程改革时，常常只是借鉴了所谓的先进的课程改革经验，而往往得不到儿童、教师与家长的认同。“代疱意为“我跃入他人的位置，替他人做决定、拿主意、干事情。这也就是说，我或者“迫使，或者“诱使，或者“不知不觉地使他人按照我的意愿成为“我的他人。这实际上取消了他人之为他人的自主存在。事实上，专家与行政人员不应“代疱，而应采用“率先的办法，即引进、介绍先进经验之后，要

13、充沛倾听各方主体的想法与意见，从中共同建构出为多方欢送的课程改革计划。当前我国正在进行的幼儿园课程改革就注意到了各方人士的参与。课程专家与行政人员运用“率先的方式，保证了课程改革的切实推进。与“代疱不同，“率先认定“他人的不可替代性与不应替代性。“自我与“他人作为共同亲在首先是一种在世之中不断成为“自我与“他人的过程，是一种“跃“先作为表率。这种“率先不是替代他人，而是“走在他人前面示范，为他人之为他人的“跃前发明条件。当前幼儿园课程改革即是在介绍各种先进经验的根底上，使广阔儿童、教师了解新的改革背景。任何代庖，即任何将此“自我化或将“他人化的前行过程固定化、程式化、普遍化的企图都可能导致扼杀

14、“此在不断跃出过程的生命力的后果。“共在的关联性不是一种“强制性，哪怕是好意的代庖关系。在这种共在关系中，“他人作为共同亲在不再是“自我用以实现自身的“用具，而是一种“自主性的过程，有其自身自由自在的目的。四、现象学视野中的幼儿园课程设计：“诗性语言的抒发以现象学的观点而言，传统的幼儿园课程设计是一种理性语言，可以追溯到泰勒(Tvler)的课程传统。这种理情语言很少波及教师与儿童的情感、个性、生活经验。传统课程设计中理性语言的充满意味着对技术的追寻。海德格尔把技术的本质称为“格一设(Ge-steU)。“格一设是各种设置的汇集。它既设置人，也挑战人，使人用整理安顿的方式把实在作为常备物来解蔽。在

15、它的挑战下，人往往一味去追逐、推动那种布置中被解蔽的东西，并且以此为尺度，结果就封闭了居住在存在的近处的可能性。幼儿园课程设计中诗性语言的产生说明了语言范式的转型。科学取向课程设计的主体是专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性、“宏大叙事的语言。相反，由教师、儿童、家长等多方参与幼儿园课程设计，他们的语言方式常常是诗性叙事的，即与生活经验密切相联的存在性语言。诗性语言的产生标志着教师、儿童与家长的课程意识的觉醒。谁拥有幼儿园课程设计的话语，采用何种方式的语言，说明了谁是课程设计的决策者、主导者。传统上，专家与行政人员用理性语言的方式解读理想的幼儿园课程，

16、公布试行的幼儿园课程大纲与计划，拥有解释幼儿园课程的权力，规定采用何种幼儿园课程办法，其理性的语言方式反映出教师、家长、儿童通常被排斥在课程设计的行列之外。因为无论是教师还是儿童或家长，其对课程语言的理解一般不能用理性的方式说出，而理性语言方式更易于被专家与行政人员所垄断，这样教师与儿童、家长就会被排除在外。不足诗性语言的课程设计会进入一种宏大叙事的迷途，使其在专家的科学解说中遭致隐蔽。我们对幼儿园课程设计的解读往往不足诗意的言说，总是囿于工具性语言的逻辑性、确定性、明晰性，以致幼儿园课程设计在“科学所说中沉沦晦蔽、隐而不显。要拯救已经沉沦于工具性语言的幼儿园课程设计，就必须解构以逻辑语言为规范的课程设计文本，建构具有本然性、由人文语言构筑的“诗性语言。在解读“诗性语言文本的过程中，我们可与幼儿园课程的本真存在相遇。为此，幼儿园课程设计必须充沛考虑教师、儿童、家长的话语方式与习惯。教师、儿童、家长虽然不能用理性的方式说出课程意愿，并不意味着他们没有独立的、有发明性的课程主张与见解，只是他们拥有的语言更多是诗性的语言，即故事性的、通俗化的、直白性的、案例性的语言。允许课程设计者用诗性语言来叙述与表达，无疑将肯定儿童、教师与家长拥有课程参与和开展的权利。【现象学视野中的幼儿园课程】