远程教育和e―learning的挑战质量、认可度和成效

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1、远程教育和elearning的挑战质量、认可度和成效【摘 要】总的看来，远程教育课程和资格证书的质量名声不佳， 因此远程教育机构、学生和员工经常不得不克服这种负面评 价。有诸多挑战影响远程开放 e-learning 声誉，本文分析其 中的五种：教学、学习和质量保证过程的质量，学习成效， 教学法，学习机会，以及学生、员工和雇主的看法。文章最 后对远程开放 e-learning 目前以及未来的发展进行反思。我 们认为很多挑战在大多数背景下已经或能够得以解决；这些 挑战也是所有教学模式目前所面临的。应该得到我们更多关 注的不是对远程教学课程的投入，而是其成效，即学生在教 育、就业和未来生计方面成功达

2、成预期目标并由此而影响雇 主和其他人对远程开放 e-learning 的看法。【关键词】远程开放e-learning ;质量保证；学与教；机会；大规模在线公开课程（慕课） ；对远程学习的看法 【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009 458x（ 2015） 01 0005 12导读：作为一种“另类”教育，远程教育一直在质疑声 中前行。 即使在今天， 远程教学模式已经在不同程度进入 “主 流”几乎所有普通高校都或多或少采用或借鉴远程教学 模式的某些成分，质疑声依然不绝于耳。远程教育对全球经 济社会发展的贡献有目共睹，在某些情况下，远程教育是满 足（高等）教育需求、促进

3、高等教育大众化和实现千年发展 目标的必然选择。从微观层面看，远程教育的质量是能够得 到保证的，很多研究已经证明这一点。然而，为什么时至今 日仍然有人对其抱有成见或偏见？这是本文的出发点，作者 从五个方面探讨远程开放 e-learning 所面临的主要挑战。第一个挑战是远程开放 e-learning 的质量。 作者认为 “质 量”包括教学质量和资格 /证书质量。从教学质量角度讲，可 以增加各种“投入” （包括资源制作、校外评估、评审、学 生和教职员工反馈、教职员工监控等）以保证质量一一这方 面主要是基于英国开放大学经验。 至于资格 /证书质量， 最简 单和有效的办法是确保远程教学机构和普通高校采

4、用相同 质量保证框架（比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡） 。 但是不少国家和地区的远程教育有自己的质量标准或保证 框架（比如印度、南非和中国） ，因此难以衡量其与常规教 育的“可比性” 。作者认同几位亚洲学者的观点，认为随着 远程教育与常规教育的日渐融合，两者在质量保证方面不应 该继续有所区别。当然，在某些国家和地区（比如亚洲） ， 这可能意味着必须践行一种新的质量文化。第二个挑战是成 效。虽然很多研究证明远程学习可以有非常好的成效，但是 低毕业率和高辍学率一直困扰我们。泰特（Tait）认为，这“不是办学模式不同而是教育机构性质不同使然的结果，简 单说，根本原因在于学校办学宗旨的不同：学校

5、在追求社会 包容和公正方面愿意在多大程度上承担风险” （详见本刊 2014 年第 6 期从实地到虚拟空间：重构数字时代远程 e-learning 学生支持服务一文） 。作者根据另一位研究者吉 布斯（Gibbs）的观点，指出所谓学习成效，重点应该是学生 学习某门课程的表现，而不是在于他们是否获得学位。第三 个挑战是教学法。作者认为随着两种教育模式的逐渐“融 合”，远程教育与常规教育的教学法是否相同已经不像过去 那样重要； 不同媒体有不同教学潜能， 不同教学 /学习文化对 不同教学法也可能各有偏好，因此关键是要根据具体教学对 象、要求、特点和背景 /文化选择恰当的教学法。第四个挑战 是学习机会。作

6、者认为在远程学习背景下，这方面的问题有 时被归咎于数字鸿沟。 但是，除此之外还有文化和政治因素。 的确，潜能不等于现实；本刊“国际论坛”栏目有多篇文章 都直接或间接论及这个问题，比如开放教育资源之适宜性 质量观一文（ 2014 年第 11 期）。第五个挑战是利益相关者 对远程开放 e-learning 的看法。研究表明，总的说来学生比 较满意这种学习模式， 但很多教师或是因为对技术的 “恐惧” 或是错误认为远程教育牺牲质量而仍然持怀疑态度。至于职 场，总体上对在线学位的评价是负面的，除非授予机构有公 认的好名声。文章最后讨论了开放教育资源 （OER）和慕课（MOOCs ）对远程教育认可度和质量

7、以及学习机会等的影响。作者认为 它们在扩大教育机会和提高教育质量上有巨大潜力，当然潜 力与现实之间还有一段很长的距离。值得注意的是，作者引 用巴格利一项新研究成果，指出倡导慕课的哈佛大学“似乎 放弃它的两条主要准则：大规模和公开性于是提供了小 规模、非公开的在线课程”（Baggaley, 2014, pp.1 26-7）。这与安迪 ?莱恩（ Andy Lane ）等所说的开放大学 “大 规模封闭在线课程”有异曲同工之妙（详见慕课的潜 在社会、经济和环境效益一一从运营和历史角度与一门大规 模封闭在线课程的比较,本刊将于 2015年第 2 期刊出）。文章的结论是教与学的模式并不重要,重要的是教育成

8、 效,即“学生如何评价他们的教育经历？如何在未来生活的 方方面面中利用这段学习经历？” 。在这方面远程教育和更 加传统的教育模式面临相同挑战。至此,我有三点感触。第 一,远程教育“二流论”是建立在唯传统校园教育模式“马 首是瞻”这个伪命题上的,更为荒谬的是推而广之认为普通 高校的远程教育优于专门从事远程教育的机构的远程教育。 第二,远程教育理论和模式在很多方面值得普通高校学习和 借鉴,从开放课件、开放教育资源、虚拟学习环境、移动学 习、网络 /在线课程到慕课凡此种种在普通高校的盛行都 充分说明这一点。第三,从教育成效角度讲,远程教育值得 大书特书，不比传统校园教育逊色多少；在今天，否定远程 教

9、育从某种意义上讲也是在否定其他模式的教育。安妮?盖斯凯尔( Anne Gaskell )和罗杰 ?米尔斯( Roger Mills )曾在英国开放大学工作 30 多年，实践经验丰富，理 论底蕴深厚。 他们都曾到中国讲学， 关注中国远程教育发展， 这一次并欣然接受本刊稿约，为我们撰写这篇文章。我们谨 向他们致以衷心感谢！ (肖俊洪)一、引言 本文拟从以下六个方面讨论远程开放 e-learning 质量问题：?远程 e-learning 质量：远程开放 e-learning 是否为学生 提供比得上校园教学模式的教与学体验？?成效：与校园学生相比， 远程学生是更好还是更差或者 两者无差别？?教学法：

10、远程开放 e-learning 和常规教育的教学法是否 相同？?机会：诸如因特网可获得性、 邮政服务和带宽等问题在 多大程度上影响远程开放 e-learning 的有效性？?看法：学生、员工和雇主对远程开放e-learning 有何看法？?未来： OER 和慕课可能带来什么影响？三、远程 e-learning 质量 “质量”是一个颇有争议的术语。 “质量”包括两个至 关重要的因素：教与学的质量和最终所获得的资格的质量。 两者不一定相同。一些远程教学机构一般不会投资开发各种 昂贵的多媒体远程学习资源和提供学习支持，但它们的学生 参加在校生的考试，因此，假如考试和持续终结性考核(continuou

11、s summative assessment) 的过程严谨，人们可能 不会对学生所获得的学位说三道四。伦敦大学国际课程和很 多普通高校在线研究生课程均属于这种情况。另一方面，教 育机构可能提供优质教与学资源和学习支持服务，但考核过 程独立，无法直接与普通高校考核比较(虽然也会聘请来自 普通高校的校外考官) 。英国开放大学的情况便是如此；这 种无可比性甚至被推而广之用来指责一所大学的学位不如 另一所大学的好。要确保任何一所学校向学生提供的教学在质量上有可 比性，办法很简单：远程教学机构和普通高校采用相同质量 保证框架和过程。目前，很多国家和地区都采取这种做法， 比如英国、中国香港、马来西亚和新加

12、坡。但在 1998 年， 情况并非总是这样。如，英国质量保证署( UK Quality Assurance Agency)曾专门为远程教育制订准则草案，“主要向普通高校提供建议，指导它们考虑如何确保远程学习课程 的质量和学术标准” 。这份准则草案指出： “课程 /专业设计、 传送、学习者支持和考核处于物理意义上的分离状态，这使 得机构在管理教与学以保证课程质量和维持标准上面临特别挑战。”( Mills ，1999， p.83)有趣的是，英国质量保证署现在把远程教学纳入全英大 学高等教育质量评估中，这项评估“指的是高等教育供应商 如何以及多大程度上向学生提供支持，使他们能获得应有资 格。其内容包

13、括学习、教学和考核，以及供应商用于帮助学 生取得进步、实现潜能的各种不同资源和过程” (详见 http ： )。相比之下，有些国家(比如印度、南非和中国)远程教 育有单独的质量保证和程序， 因此，可比性 /同等性研究更为 复杂。有学者认为考虑到未来远程教育和常规教育会融合在 一起，“在质量保证方面远程教育和普通高等教育或 e-learning 和面授教学不应该有所区别” (Jung，Wong，Li ， Baigultugs & Belawati , 2011, p.80) o 这种观点可能带来更加 广泛的影响。在某些国家这可能意味着要奉行一种质量文 化，这种质量文化会质疑所获得的结果也会承认失

14、败；郑等 人(Jung et al., 2011)调查了 11个亚洲国家，对其中一些 国家，这可能意味着行为的变化，而这种变化“很可能要求 亚洲一些等级制度森严和官僚作风严重的机构出现范式转 移(paradigm shift) 而如果远程教育要履行它的承诺并 希望得到尊重，行为的变化是必不可少的”( p.80)o我们可以根据各种投入来衡量教与学过程的质量，包括：?资源制作不是 “单枪匹马” 的行动， 教师与教学设计专 家相互协作；?委托校外专家评估教学资源和聘请校外考官；?定期开展同行评审； ?学生反馈（虽然一些标准的学生满意度调查可能不完全 适合远程教育学生） （ Ashby ，Richar

15、dson & Woodley ，2011）；?员工（包括兼职员工 /兼职辅导教师）的反馈； ?员工监控制度到位，这些制度应是支持性的。 远程教学资源质量是最重要的，我们可以使用上述标准 衡量远程教学资源质量， 比如，聘用校外专家参加资源制作、 师生反馈和校外专家定期评审。远程教学资源能够使所有教 学机构受惠；英国开放大学早年的课程资源被认为具有很高 质量，因此其他大学的教师在教学中也借用这些课程资源。 英国开放大学首次将大学教学公之于众，并实行严格的质量 保证过程（包括员工发展） ，因此，被认为对提高英国高等 教育教学整体水平作出了贡献。远程教学有多种方式方法，在这种情况下，教学资源质 量具有

16、额外意义。伯纳德等人（ Bernard， Abrami ，Lou ， Borokhovski ， Wade， Tamin， Surkes & Bethel ，2009）的元 分析（meta-analysis）研究根据穆尔对远程教育交互活动的 分类（ Moore ， 1989），即学生与内容的交互、学生与学生的 交互和学生与教师的交互，分析哪一种交互活动的增加对学 生表现的影响最大。他们的研究结论证明远程教学资源质量 的重要性：增加学生与内容的交互能最有效地促进学习效果 的提高，其次是学生与学生的交互，最后才是学生与教师的 交互。这对开放教育资源 (Kanwar ，Kodhandaraman &

17、 Umar ， 2010)乃至远程教育资源的发展都具有深远意义。如果质量标准不同或考核程序不同，那么最终所获得的 资格的质量就难以评估。这里涉及一个主要问题：保证远程 或在线学生提交的持续性和终结性考核作业是他们自己完 成的？有没有可能是其他人在帮助他们？一些大学(比如英 国开放大学)要求学生亲自到学习中心参加期末考试，现场 检查学生身份证明。此外，目前我们还可以通过技术手段防 止作弊，比如技术能帮助我们识别一个人使用键盘的打字 “指纹”，一些软件(比如 Copycat 和 Turnitin )能鉴别远程 学生和校园学生作业与现成材料的相似度或大面积引用问 题。有些学校的考试只包括多项选择题，

18、如土耳其的阿纳多 卢大学( Anadolu University )，这种做法也引起人们担心 (Latchem et al. 2006， p. 31)。有些慕课实行同伴评价(如 Coursera 的课程档案) ，这也导致人们对质量标准和考核过程 提出质疑。 不同媒体的潜能显然是不同的。 E-learning 能更加方便教与学很多方面活动的开展，包括课程更新、小 组讨论、同伴协作、师生接触等等。但 e-learning 也可能使 教师负担过重，因为教师可能要回复大量的学生电子邮件， 快速解答学生疑问，监控在线论坛和讨论。远程教育的印刷教材（英国开放大学、南非大学和英迪 拉?甘地国立开放大学等的主

19、要课程通常都配备有印刷教材） 是体现穆尔所倡导的远程教学原则的例子。比如，这些教材 可以包含解决交互距离的三种必不可少的成分：学习是师生 之间的对话，课程的结构必须有助于这种对话的开展和培养 学习者自主。这些原则不但适合远程教育也适合所谓的常规 教育，这是远程学习越来越得到认可的主要因素之一。此外，虽然普通高校的教学法历史悠久，但是有时人们 对这些教学法的有效性却几乎没有进行过研究。比如，普通 高校授课的方法不一定是传授知识或促进深度学习的最好 方法。布莱（ Bligh ，1973）曾质疑大学讲授的作用，认为从 传授知识方面看，讲授与其他方法一样有效，但是在激发思 考上却不如讨论这种方法有效，

20、而在教授与学科内容相关的 价值观、激发学科兴趣和发展个人、社会和行为技能方面相 对而言几乎没有什么作用（1973, p.3）。英国高等教育政策 小组和高等教育学会（ Higher Education Policy Unit & Higher Education Academy ， 2014）最近的一项研究表明，因为老师 授课的讲义可以在线获得，普通高校学生缺课的时间约占 10%（ p. 27）。老师的讲授当然可以录制成视频或播客，对于有魅力或在某一领域有深入研究的教师而言，他们授课的视频或播客可能会有特别好的效果。不管是什么形式的学习，给形成性或持续终结性表现提 出反馈意见是非常重要的举措。

21、根据吉布斯和辛普森 (Gibbs & Simpson ， 2004-5 )的研究，有十种反馈方法对学习有帮 助作用，其中包括反馈必须足够频繁、详细和及时，必须针 对作业的目的，以及重点在于助学而不是分数。很多远程教 育机构投入很多时间和资源做好学生作业反馈工作。比如， 英国开放大学使用匿名作业实例供 7，000 名兼职辅导教师 试评、讨论反馈评语和分数一一这是他们入职培训以及专业 发展的内容之一。学院专职教师或有经验的辅导教师还定期 建设性监控辅导教师作业评阅情况；这也是开放大学质量保 证过程的组成部分( Gaskell ， 2013)。即使这样，希望从教 师反馈中学到知识的学生可能会发现难以

22、如愿。造成这种情 况的原因是多种多样的，比如，学生收到反馈之前可能已经 开始学习课程的其他内容了，或者是只看一眼分数，不在乎 老师的建设性反馈意见。总的说来，人们倾向于认为对远程或 e-learning 学生行 之有效的教学法(比如增加生生交互和师生交互机会、快速 提供反馈等)对所有学生同样行之有效。但是，不同背景可 能有不同重点或看法。 比如，一项针对卡拉奇大学 ( University of Karachi )的研究表明， 学生认为教师讲授是最好的教学方 法，因为“教师提供了与主题有关的全部信息和知识，这是一种省时的方法，学生能够专心听讲，有选择地做笔记，碰 到不清楚的地方可以提问”（Sa

23、jjad , 2012）。移动学习的研究也得出不同结果。在英国从事研究的库库尔斯卡-霍姆（Kukulska-Hulme ， 2010， p. 185）认为移动学习“激发我们 创设新学习（New Learning ）,这种新学习体现新内容、新交 互性、新学习支持和知识分享方法。 ”瓦尔克、拉希德和埃 尔德（ Valk， Rashid & Elder， 2010， p. 135）分析了六个亚 洲移动学习项目，其结论是没有很多证据证明移动设备促使 新学习的出现，这里的“新学习”是指“背景化、情景式、 建构性和协作性学习”的变化。但是，移动学习的确能显著 提高学习机会。六、机会人们常常把远程开放 e-

24、learning 机会看成是衡量远程开 放e-learning有效性的问题这可能不恰当。过去很多人没有机会接受常规（尤其是高等）教育，于是出现了很多远 程课程。在很多国家，希望通过上大学获得就业必需的资格 的人数众多，或者是国家的经济发展需要大批接受高等教育 的人才，但是它们的普通高校无法满足这种需求。此外，很 多人因为有工作、要照顾家庭、是妇女（在某些文化中）或 上学有困难 （比如一些残疾学生） 而不能够定期到校园上课， 或由于其他原因无法在大学正常学习时间到学校上学（比如 军人、犯人等） 。但是，在很多国家，学习机会的确是远程教育，特别是 e-learning 的一个主要问题。 比如，在乌

25、干达( Basaza，Milman & Wright ，2010)和肯尼亚( Nyerere ，Gravenir & Mse ，2012)， 基础设施落后(因特网接入和邮政服务差)给学习带来很多 困难。师资不足也是一个问题，再有就是语言问题。比如， 南非夸祖鲁 - 纳塔尔大学( University of KwaZulu-Natal )一门 教育(荣誉)学士课程超过三分之一的学生在阅读一篇核心 学术文章时似懂非懂，因为这篇文章不是用他们的母语撰 写，而是用他们的第三或第四语言撰写的( Bertram ，2006)。 贝特伦的研究证明阅读能力与学业成绩高度相关，如果学生 阅读能力低，其学习进步从

26、一开始就会受到影响。威廉斯和 波素( Willems & Bossu ， 2012)提到另外一个跟语言相关的 问题：大多数开放教育资源的语言是英语。比如， 2012 年维 基百科有将近四百万英语词条，但仅有 164，000 阿拉伯语 词条和 22，000 斯瓦西里语( Swahili )词条，很多非洲语言 的词条数量非常少。在远程学习背景下，学习机会方面的问题有时被归咎于 数字鸿沟，尤其是无法获得必要的技术。但之外还有文化和 政治因素。沃沙尔( Warschauer， 2003)认为这不仅是数字 鸿沟的问题。我们必须重新调整讨论的重点： “从聚焦如何 通过提供设备弥合鸿沟转而聚焦如何通过信息通

27、信技术与 社区、机构和社会的有效融合解决社会发展问题。 ”( p. 9)莱特、邓立真和拉贾( Wright ， Dhanarajan & Reju ， 2009) 对发展中国家所面临的问题做了归纳，指出教育工作者“必 须找到采用在线学习的充分理据，承认技术仅是教育变革过 程的一个部分，解决基础设施不足和因特网宽带及设备费 用，抵制来自西方国家课件的文化帝国主义，处理好教育资 源紧缺的问题，更加重视质量保证体系并改变人们对远程教 育的负面看法，回应学生和员工的需求和关切，获取或开发 新教育资源，以及考虑实施移动学习” (p. 1)。七、学生、员工和雇主的看法远程学习机构和课程可能有非常好的质量保

28、证过程和 结果，但这并不代表得到学生、员工和雇主的认同。这些人 对远程开放 e-learning 有什么看法？总体看有一些积极反馈， 如，自 2005 年英国首次开展学生满意度调查以来，学生对 英国开放大学的满意度一直高居全英高等教育机构的前五 名， 2013 年则与剑桥大学持平(详见 ？ id=26097 以及 https： )。虽然目前很多学生调查并不总 是适合远程学习的学生，但开放大学所取得的成绩意义重大 (Ashby et al. ， 2011)。2006 年，美国有一项研究调查了 217名学生， 调查结果 支持远程教育，主要原因是远程教育使得他们能够更加容易 平衡学习与其他责任的要求

29、。调查对象还注意到他们在远程 学习环境下取得更优质的学习结果。他们不认为远程学习的 方便是以牺牲优质教育为代价得到的。 ”（Hannay & Newvine ，2006， p 1）的确，一项对学生满意度进行元分析 的研究也得出这个结论： “与远程教育模式相比，学生对传 统教育模式的喜欢程度稍高一些” ，但是“对两种模式的满 意度几乎没有差别”（ Allen ，Bourhis ， Burrell & Mabry ，2002， p.83）。也证明学生对远程学习感到满意调查数据显示学生非常对于远程开放 e-learning 来说，严谨的质量保证过程是 关键因素。张和钟（ Zhang & Cheng

30、， 2012）建构了一个包 含四阶段的评价模式：计划评价、开发评价、过程评价和成 效评价。他们使用这个模式在中国的内地、香港和澳门开展 小规模 e-learning 调查，调查结果表明，由于实现跨地域、 协作性、以学生为中心的学习，加上学习的灵活性和学习者 支持服务，绝大多学生认为 e-learning 的体验优于面授学习。学生可能满意远程学习，但员工可能仍持怀疑态度。远 程学习可能被看成是一种威胁，特别是员工还没来得及全面 理解社交媒体而学生却早已经接受了这些媒体和e-learning 。即使在 2007 年的美国，教师依然没有认真对待远程教育， “一 些高等教育机构的教职员工和行政人员认为

31、问题的根源似 乎在于错误认为远程教育牺牲质量” （ Ulmer ，Watson &Derby , 2007, p.59）。另一方面，有研究发现“喜欢远程学 习的教师比其他教师更熟悉教育技术” （ Hannay & Newvine ， 2006， p. 3， citing Clark ， 1993）。毫无疑问，一些声名狼藉的远程教育机构靠出售学位证 书赚钱，其商业模式是预付款和高辍学率。正因如此，雇主 们觉得远程教育资格值得怀疑，拒绝聘用远程教育学生。比 如，哥伦巴罗和莫纳汉（ Columbaro & Monaghan ， 2009）回 顾了美国有关潜在雇主（也称“守门人” ）对在线学位和常 规

32、学位看法的研究文献。总的看来，对远程教育而言结果并 不乐观。他们引述一项研究的结论： “在卫生保健行业，多 数守门人（ 95%）宁愿选择拥有传统学位的求职者，不愿聘 用完成在线学位的人。 ” 哥伦巴罗和莫纳汉最后认为“迄今 所有学术研究的结论是守门人总体上对在线学位的评价 是负面的”。但是有很多证据表明如果资格授予机构名声好，雇主对 在线学位的评价还是积极的。远程开放 e-learning 培养学生 各种各样的技能和能力，而校园学生这些方面可能不如远程 学生好。比如，根据英国开放大学学生雇主的评价，开放大 学学生有动力、 能够兼顾各种责任、 锲而不舍和集中注意力， 因此雇主们特别看重这些学生。

33、毕马威（ KPMG ）一位发言 人这样评价开放大学毕业生： “我们看到的是他们身上有一 些额外技能和取得成功的强大动力。”一家跨国IT和管 理咨询公司也特别欣赏开放大学学生远程开展工作的能力： “他们能够远程计划事情，与不在同一个办公室的人一起工 作，这都是很有用的技能他们认真考虑自己的职业生 涯寻找改变职业的机会，这说明他们能集中注意力，有 很好的动力。他们正是我们所需要的员工。 ”（参见开放大学 就业网站内联网 http ： ）八、开放教育资源、慕课以及未来发展 开放教育资源和大规模公开在线课程的出现引起人们 进一步思考远程教育教与学方法的认可度和质量以及学习 机会问题。开放教育资源和免费

34、非学分在线课程可方便获 取，这是否会使人们更加相信远程教育的价值？抑或是导致 某些人质疑其质量和可信度？人们认为开放教育资源在扩 大教育机会和提高教育质量方面潜力巨大，尤其是在发展中 国家（ Kanwar et al.， 2010， p. 65），但是人们同时也认为这 种潜力还没有变成实实在在的成果。此外，目前很多质量保 证过程没有涵盖诸如慕课这样的在线资源和课程。比如，英 国质量保证署指出： “鉴于慕课一般都不授予学分，没有具 体入学要求，它们没有被正式列入质量保证署的评估范围。 （详见 http ： ）巴格利( Baggaley， 2014)认为“慕课得到广泛接受， 这与其说是现实不如说是

35、神话” (p. 126)，“严谨的教育原则 已经被仅建立在很少几条原则基础上的大众传播模式所取 代”(Baggaley, 2013,p.370) o即使是“最有希望成为慕课赢家之一”的哈佛大学也“似乎放弃它的两条主要准则： 大规模和公开性于是提供了小规模、非公开的在线课程 (small， private online courses) ，学习者通过封闭申请过程 提出申请， 每次局限于几十或几百人” ( Baggaley， 2014， pp. 126-7)o诚如巴格利所言，原先谁会预料到远程教学的常规 方法竟然如此之快地得到主流教育的青睐？但是巴格利(Baggaley， 2013， 2014)在

36、反思慕课时很少提到学生。大 多数批评来自学者和“教育技术老兵” ，这种批评，连同深 夜脱口秀节目“科尔伯特报告” ( The Colbert report )观众的 态度和质疑，只不过是针对慕课的一面之词。显然，没有理由要求所有大学都加入慕课行列，但是有证据表明很 多人愿意花时间注册短期免费在线课程，因为这些课程能帮 助他们更好地了解他们感兴趣的学科和主题或为他们提供 更新职业技能的便捷机会。以下三个例子来自伦敦大学(参 见 或 )：?伦敦大学通过 Coursera 平台提供的慕课吸引大批学习 者。有些人是出于兴趣参加学习的，比如“理解普通法”成 百上千的学习者；有些则是出于学术的需要参加学习

37、的，比 如“理解研究方法”涵盖学术研究的关键问题，包括文献检 索到研究者之间的交流讨论等。然而有些课程则是针对大学 生的，比如伦敦大学职业服务中心制作的“提高职业和就业 技能”。?有一些慕课为专业人士提供快速更新专业知识的机会， 比如“信息通信技术在小学教育的应用” 。?还有一类慕课属于兴趣类短期课程， 比如“甲壳虫乐队 音乐”“摇滚乐的历史” “日常生活的神经生物学” 和“理财” 等。由此可见，大规模公开在线课程的基本原则似乎非常重 视可获得性（学习机会） ，向广大学习者提供各种各样的课 程，他们也可以自主决定是否走“认证”路径，以获得某种 形式的正式认证。对目前所能收集到的数据的初步分析表

38、 明，“每一门慕课平均约有 43，000 名学生，其中 6.5% 能完 成课程学习” （Jordan， 2014， p.160）。 6.5%转换成实际数 字是很可观的，但是这些学生的主要目的可能不是为了正式 学完一门课程，他们可能只想了解一个新学科而已。这些学 生可能离开学校后就不曾学习什么东西；也可能是中学生或 大学生，他们或是想增加课外学习或是根据建议把某门慕课 作为常规课程的部分内容进行学习；还有可能是专业人士， 他们需要快速更新某一学科的知识。但是，迄今的数据显示 慕课可能更适合已经享有“教育特权”一族。乔丹（Jordan，2014）引用 Coursera 的数据， 这些数据显示 Co

39、ursera 的绝大 多数学生至少接受过本科教育， “另有 36.7%拥有硕士学位， 5.4%拥有博士学位” （ p. 134）。学术界对慕课持怀疑态度，这是可以理解的，但是相比 以往任何形式的课程，慕课能为普通民众提供更多学习机 会。如果普通民众和雇主认为慕课有作用，它们会提高远程 教育的名声；如果慕课很糟糕，如同其他讲授糟糕的课程一 样，它们会为机构带来负面影响。这个问题目前尚无定论。我们不妨密切关注慕课在今后 五年会有什么影响。九、结束语本文开头提到影响远程开放 e-learning 认可度的五个主 要问题：质量和质量保证过程、成效、教学法、机会和利益 相关者的看法。此外，开放教育资源和

40、慕课也带来新挑战。 我们回顾了这些领域近年来的研究，发现虽然有些研究所得 出的结论相互矛盾，特别是针对不同背景的研究，但是很多 问题已经得到解决， 或能够解决， 或并非远程开放 e-learning 独有的，而是所有教学模式共同面临的问题。越来越多普通 高校除了常规的学位专业外，也提供业余在线学位专业，或 者把在线课程作为常规学位专业的部分内容，而且不同类型 学生参加相同的考试，因此质量问题很可能不是取决于教与 学模式，而是取决于学生认为他们的学习经历有多大价值以 及具体的课程和机构可以衡量的学习成效。过去公众对质量的看法受到教育“投入” （比如入学条 件）的影响。在某些考试中胜出的学生常常能

41、够上名校，世 界各地都如此。比如，剑桥大学的入学条件很苛刻，因此能 获得资格或学位的学生比例很高，而入学条件不高的大学， 学生成功率可能会低一些。这并不意味着后者的教育质量， 特别是最终学习成效较低。事实上，顺利完成远程学习课程 的学生经常在诸如时间管理和承诺方面表现出更好的技能。也许向政府、雇主和公众证明远程学习质量的最好办法 是用校园学习的标准衡量远程学习的结果。换言之，不管采 用什么媒体，各种形式的教育应该是考核过程相同、考核标 准相同、质量保证过程相同。同时提供两种学习模式的大学 （比如伦敦大学）很容易做到这一点。但是，独立设置的远 程开放教学大学却不容易做到，因此难以使普通民众、政府

42、 和雇主相信它们授予的资格与普通高校的资格一样好。学生如何评价他们的教育经历？他们如何在未来生活 的方方面面利用这段学习经历？这些将会影响到政府、雇 主、社区和家庭对教育的看法，改变人们对不同教育模式的 不同看法。在这方面，远程教育和更加传统的教育模式面临 完全相同的问题。从根本上讲，教与学的模式并不重要；重 要的是教育的成效。 参考文献 1 Allen ， M.， Bourhis ， J.， Burrell ， N. & Mabry ， E. （2002） . Comparing Student Satisfaction with Distance Education to Traditio

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