研读课标指导教学

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1、研读课标 指导教学-学习2011年版小学语文课程标准 加入时间：2012-8-28 白水县教研室 冯海艳   一、修订背景课程标准（实验稿）从2001年起试行，伴随着课标的试行，多种实验教材投入使用，课程改革也逐步进行。回顾课改十年，取得了显著的成绩，实验稿提出的许多先进的理念、方法，在课改中逐步沉淀下来，如明确了学生在学习中的主体地位、积极倡导自主、合作、探究的学习方式。同时涌现出一系列课改名校：杜郎口中学、洋思中学、东庐中学、山东昌乐二中等，我县也涌现出了一些课改先锋：像云台乡中、北关小学、北井头中心校、城关一中等，大部分学校在课堂上已经有了明显了改变，个别学校和教师即使一时实施

2、不了，也已经承认了这是方向。为了使课标语言更加准确、具体，指导性更强，教育部对29个省、区的课改情况进行了大面积的调查，征询了各种意见，反复调研、反复修改、数易其稿，最终形成了课程标准定稿，即义务教育语文课程标准（2011），为了和2001年试行的实验稿区分开来，我们后面称之为修订版课标。二、三大部分修订版课标同大部分学科一样，也是分为“前言、课程目标与内容、实施建议”三部分。三、几大变化及教学建议对比实验版课标，修订版有以下四个方面突出的变化：1、 明晰了语文课程是什么的问题长期以来，无论是教学大纲还是课程标准都没有直截了当回答“语文课程是什么”的问题。此次语文课程标准修订中，有一个突出变化

3、就是进一步明确了语文课程的性质。即“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”关于这个问题，在语文教育界始终存在不同的认识，争论不断。争论什么呢？争论语文教学应该注重“人文性”还是“工具性”。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”，课标中的这句话，给几年来的“工具性与人文性之争”做了一个了断，非常明确地指出，既要注重“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神世界广泛而深刻的影响，”又要“致力于培养学生的语言文字运用能力。”王崧舟老师也说过：“语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”这里的“意”、“言”，就是要吸收的营养。很清楚了，

4、在阅读教学中，一方面，要引导学生吸收精神方面、人文性的营养，即“得意（即人文性）”。另一方面要引导学生吸收语言营养，即“得言（即工具性）”。比如，对于一些思想性很强的课文，我们很容易停留在了解思想内容的层面，忽视对语言的积累运用，对作者遣词用句、表达方式的学习，过分注重人文意蕴的领会，无法完成“学会运用祖国语言文字”的任务；而如果一味厌恶文本中的人文性因素，只强调工具性，又会“没有文化传播和审美熏陶的语文教学，陷入只有纯工具的技术训练的泥潭。”所以，二者必须并重。但需要把握一点，对于人文性营养的吸收，“必须尊重学生的自我感受”，不可过分说教，更不能有所夸大。工具性，也就是言语方面的营养，则需要

5、教师有“心中有佛看什么都是佛”的态度，多从言语的角度审视教材，挖掘文本中的言语训练因素，引导学生学习文章是如何遣词造句的，如何布局谋篇的等，小到一个词语，一个句子，一个段落，大到整个文章的立意、构思就是学习“怎么写”和“为什么这么写”。怎么吸收？一是品味，二是积累，三是进行言语训练（比如词语运用，仿写句、段、文等）。如此，学习才能逐步掌握言语技能，用好祖国的语言文字。教学建议：树立“语言文字运用”的教学观课标从第二学段（3、4年级）开始，提出了关于文章的一般阅读目标：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。（第二学段）在阅读中了解文章的表达顺序，体会

6、作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。（第三学段）”这些目标有一个共同前提，那就是要求阅读行为从文章的整体出发，也就是我们常说的“整体感知”。比如在初接触一篇文章，了解语言表层意思后，让学生想一想：课文讲了一件什么事？让学生在心里对课文有一个整体的印象。第二学段提出“把握文章的主要内容”这是建立在整体感知文章的基础上的，它并不需要像过去流行的对文章进行分段解剖、逐层归纳，再概括一个中心思想的思路，它不追求抽象的理性结论。这一过程中，学生多得到的，常常不是关于文章的抽象结论，而是对文章的整体印象，包括文章的主体事件、形象、情感、基调等，以及对文

7、章的某一方面的特别感受和体验。须知对文章中心思想的把握，绝不是抽象的判断可以概括穷尽的，其中始终伴随着读者与作者感情上的共鸣，过去与这一条要求相对应的提法是“概括文章的中心思想”，现在改为“体会作者的思想感情”。二者的区别，意识概括需要理性的判断，而且“言传”出来；“体会”更多地伴随着情感把握，表现形式也较自由。第三学段提出“了解文章的表达顺序”，“领悟文章的基本表达方法”，这里所说的表达顺序、表达方式，不是拿相关的文章学知识点作为起点，也不是最终归结为一些程式化的抽象表述，而是在学生阅读的过程中，通过反复感受、思考、揣摩，对文章表达上的特殊性、与文章内容的有机联系获得自己的认识。同时，在教学

8、中，我们要尽可能为学生创造语言运用的机会，还要注重语言训练的情境性和现时性。因为语言学习在建模过程中，只有在最短的时间里进行迁移运用，才能有效内化，变成自己的语言。所以语用训练过程最后是在当下语言环境中进行，在当下的语境中进行，在当下的语境中进行迁移运用，因为熟悉的语境，可使学生在语用过程中产生亲切感，降低语言迁移运用训练的难度。除了课堂内的运用，学生丰富的生活更是语言运用的大舞台。例如，阅读某个产品的使用说明，向别人表达生活上的要求，讲述学习或工作中的建议，陈述自己的意图，等等。学生学习语言文字的运用，要学会如何通过语言文字从别人的材料中准确、熟练地获取信息，如何运用语言文字恰当地表达自己的

9、想法进行交流沟通。文学的阅读、创作和评论，也是语言文字运用的一个重要方面。2、 识字教学适当减负这里的减负不完全是指学习负担的减轻，更是追求学习效率的提高，同时激发兴趣，教学生学会学习。识字写字教学进行了较大的修订。适当降低了第一、二学段的识字写字量。如第一学段，识字量由“16001800”改为“1600左右”，写字量由“8001000”改为“800左右”。第二学段的写字量由“2000左右”改为“1600左右”。教学建议中进一步强调“多认少写”的教学原则，希望下功夫扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法。这样做的理论依据是：学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识

10、字速度很慢，识字量很少，无法实现阅读要求，时间拖得越长，学生对阅读的兴趣和要求就越来越少，会产生严重的不良影响。因此，只能先解决认字问题，尽可能快一些认识一定数量的字，形成初步阅读能力。随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。学生读得多了，自然有表达的欲望，去写去用。与此相反，每学一个字都要求达到认、写、用、讲，其结果必然是相互牵掣，只能是一齐放慢速度。经过十年的实践之后，调查发现，1600个字和1800个字，虽然相差了二百个字，但学生的阅读能力并没有显著的差异。据统计，学生认16001800字，占当代读物的90%以上，基本能满足阅读的需要。再多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说

11、花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大。另外，与“实验稿”只在第一学段的“目标”中提出“养成正确的写字姿势和良好的书写习惯”的做法不同，修订版课标从第一学段到第四学段始终强调“写字姿势正确”和“有良好的书写习惯”。为什么强调小学到初三都要这样呢？就是因为我们现在孩子的写字姿势存在着严重的问题，甚至影响了孩子的身心健康。因此，修订版课标着力强调了这个方面，以其引起广大教师的关注。经过观察发现，学生不正确的握笔表现在三个方面：一是握笔太低，太靠近笔尖。握笔太低，拇指关节突出，遮挡了书写的笔尖，学生看不到书写的字体，必然要歪着头，才能看到书写的字体，造成头向左边歪斜。二是握笔太紧，拇指和食指

12、关节严重弯曲、凸出，或者大拇指和食指重叠，这样指力向掌心压，掌内不虚，指力耗费在笔杆上。三是笔杆没有斜靠在虎口。这三个毛病都会引起握笔不灵活，书写的笔画僵硬，书写的手容易疲劳。虽然学生可能自己感到这样的握笔姿势比较舒服，但引起视力的下降或影响颈椎等身体骨骼的发育，却是显而易见的。最近几年，写字教学状况令人担忧，面临着巨大的挑战。随着计算机迅速地走进家庭，以及信息技术教育的发展，写字教学正在逐渐被忽视，主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化，现在中小学展示出来的学习成果，就充分地显示了这样的发展趋势。原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在相当一部分都是打印的。人们往往简单地

13、把书写汉字的目的等同于为了有效地进行书面交流而必须掌握的技能。如果仅仅停留于这样的认识，就会在实际教学中产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师把要求写多少遍当做惩罚学生的手段。修订版课标强调，语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。汉字本身负载、蕴含着丰富的信息。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。教学建议：转变汉字教学理念我们要认识到，任何一个国家的义务教育都会注重本国文化、价值观的教育，语言文字是中华民族的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感和态度，让学生逐步认识到汉字在中华民族文化中的价值和意义。汉语

14、言文字的一个突出特点是以形写意，这个特点也塑造了中国人善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。而西方传统上是概念思维，具有逻辑中心主义的特点。在汉字教学中我们也应针对汉字象形表意的特点，尽量减少机械记忆，注意字形与字义的联系。在第一二学段，不要急于赶进度，先要在学生写字姿势、写字习惯和规范意识上下功夫。课标在“教学建议”部分特别强调，“第一、二、三学段（小学六年），要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”要用好“字表”。修订课标中，专门请专家对儿童识字写字做了专门的字频研究，从儿童语文生活角度提出先学先写的300个“基本字”（

15、附录有字表）。这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，让学生多花一些工夫认识、体会，并且在练好这些字以后，学习其他的字可以少花时间和力气，可以收到事半功倍的效果。此外，小学生年龄特点决定了思维的不稳定性，所以才更要坚持养成好的书写习惯。孩子在写字的过程中来回涂改最主要的原因的思考不成熟，急于做题，越急越错，而良好的书写习惯则会减少出错的频次。建议学生少用橡皮，“不和橡皮擦交朋友”，想好了再下笔，目的是保持书面的整洁干净，避免学生做作业的随意性。这在一定程度上也有利于学生减少写作业时的焦躁情绪，养成细心仔细的好习惯。在学生作业即将结束时，教师要特别关注“学困生”的状态。因为学习能

16、力的差异，到了这个时刻，有的学生已经做完，有的还在继续书写，这时候学生往往会出现细微的情绪波动，对“学困生”而言，焦虑和烦躁、畏难的情绪往往会影响他们的作业书写。教师要多关心他们的状态，及时走到他们的身边，予以个别指导，给予积极鼓励，使他们定下心来继续完成，保证状态的平稳。孩子怎么样才能写出一手好字，怎么样让孩子从心底里萌生写好字的念头，并随之养成习惯，除了正确的书写指导以外，触及其内心，让他们不由自主地产生写好字的想法是非常重要的。孩子自身没有强烈的练好字的愿望，不但不可能写出一手好字，恐怕连平时练字的时候也会带有任务观点。“用心写字”意味着孩子对写字认真地感悟，“身感之，心感之”，心随字飞

17、，这就需要孩子对写字动“真心”。而一本字帖也好，一篇作文也罢，恰是为触动了孩子的“真心”推波助澜！3、 强调少做题、多读书、重积累。语文课程标准（2011修订版）中，进一步强调了“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视阅读的“兴趣、习惯、品味、方法和能力”，对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一定的调整和补充。语文课程标准（2011修订版）“课程基本理念”、“课程设计思路”、“教学建议'"中指出：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创

18、造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。课程标准关于“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书”的提倡和呼吁，已经成为广大师生的共识。光在课堂上学习语文，是不能真正学好语文的，从积累语言、培养语感、发展思维的角度说，学好语文更多的还要依靠课外阅读。让每一个孩子都能爱读书，这是课标的基本意旨。教学建议：给学生留足阅读时间课程标准“评价建议”强调：要重视对学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品味、方法和能力。苏霍姆伦斯基给教师的一百条建议阅读篇中写道：“一个人终其一生能够读完的书不会超过2000

19、本，而且其中相当大的一部分（不少于半数）是应当在学生时代读过的。因此，我非常严格的挑选供少年们阅读的书籍，目前共有图书360种。真正的阅读能够吸引学生的理想和心灵，激起他对世界和对自己的深思，迫使他认识自己和思考自己的未来。我努力做到使每一个少年都有一本心爱的书，使他反复阅读、反复思考这本书。这样做不是为了他必须把读过的东西记住并且来回答教师的问题，而是为了使他为自己的命运而感到激动。我坚定的相信，少年的自我教育是从读一本好书开始的，并且表现为他能用最高的尺度-那些英勇的、忠于崇高思想的人们的生活来衡量自己。而如果在少年的精神生活里只有课本、听讲和单单为了识记而死抠课本，那么这种自我衡量、自我

20、认识就是不可能的。让我们深思一下这样的现象：有些少年学生在家庭作业上下的功夫并不大，但他们的学业成绩却不差。这种现象的原因，并不完全在于这些学生有过人的才能。这常常是因为他们有较好的阅读能力。而好的阅读能力又反过来促进智力才能的发展。教学大纲里有一些最难的章节，理解了这些章节才能学懂其他章节。让学生就这阅读一些扩充知识的书籍，具有极其重要的意义。有经验的教师总是设法在学习这些知识前、后或者同时，让学生阅读一些相关书刊。学生还没有学过量子理论的基本概念，还有许多不懂的东西，可是已经在读有关这一问题的书，这一点倒是没有任何可怕的。学生头脑中产生的疑问越多，他对课堂上和学习新教材过程中所讲的知识的兴

21、趣就越高。有些教师相信要减轻那些学习艰难、缓慢的学生的学习，只有把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度（有时候，教师对学习有困难的学生说：你只要读教科书就行了，不要去读其他的什么东西，以免分心。）这种意见是完全错误的。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的'"拉一把"，而是要靠阅读、阅读、再阅读-正是这一点在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。有一位叫特卡琴柯的优秀数学教师，他教的中学生

22、就没有不及格的。这位教师的一个最突出的创造性特点，就是他善于合理的组织这里所说的这种阅读，通过阅读来发展学生的智力才能。特卡琴柯从五年级教到十年级，他教的学生就没有不及格的。这位教师的创造性老师的一个最突出的特点，就是他善于合理的组织这里所说的这种阅读。这些书都是以鲜明的、引人入胜的形式来讲述他觉得是世界上最有趣的一门科学-数学的。如果没有这些图书，那么他的某些学生是永远也不会达到及格的。”课程标准“评价建议”强调：要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品味、方法和能力。4、 自主阅读与启发引

23、导的关系定位课标“实施建议”部分：“阅读教学是学生、教师、教科书编辑、文本之间对话的过程教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”这段话给我们传达了两方面的信息：（1）、与教科书编辑对话，过去都是教师的事情，课标这次修订提出并增加的“学生和教科书编辑的对话”，目的是让学生扩大阅读范围，能够从课文前后获取相关信息，把握单元主题，关注导读提示和课后习题等，使语文学习更有针对性，能够更好的把课文的例子作用最大限度的发挥出来。（2）、阅读是谁的事？这是一个极其简单的问题。课本是学生的，检测时考查的是学生，那么阅读自然是学生的

24、事，学生的任务。可传统的教法中我们老师是把阅读当成了自己的任务。课堂上，教师比学生忙碌，而学生却很被动。另外，我们在教学中更多关注的是自己的预设，这种预设尽管有学情分析，但对学情关注不够。学生被老师拽着，听这重点练那重点，却没有自我阅读体验和训练的机会，阅读能力如何提高，语文素养何以养成？ “教学”，顾名思义，就是教学生学，所以在阅读课上，阅读是学生的事，教师在课堂上的作用是根据学情，想办法诱导学生去读，去体验，而绝不是把自己对文本的感受传授给学生听。谁能引导得学生兴趣盎然地一遍又一遍地读书、思考、发表见解，说明谁课堂激发、调控的本事就很大。深圳有位名师叫程少堂，说过这样一段话：“极少数语文教

25、师在败坏语文教学，败坏经典作家作品的声誉，比如，没有学莎士比亚之前，学生多少已经知道莎士比亚的伟大，但是有的语文老师一讲莎士比亚，学生就看不起莎士比亚了，觉得莎士比亚不过如此。”这话并不是危言耸听，的确是有些老师比较功利，目光只在当下的考试内容上，理性的讲解过细，“游戏式”的语言训练过多，“败坏了”作品的美，学生自然对阅读失去了兴趣。但愿我们不要做这样的老师！教学建议：习惯培养循序渐进刚开始引导学生做这件事的时候，教师要有更多的耐心，从点滴做起，让学生在和文本对话的过程中能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、关注导读提示，课后习题等方面的因素，逐步实现与编辑的有效对话，提高阅读效果。没有学

26、生的自主阅读，所谓的个性化阅读也就无从谈起。学生只有在充分的自主阅读的基础上，才能悟出文本的精髓，产生独特的感受、体验和理解。四、补充建议（1）注重阅读的方法和技能的训练加强朗读训练：课标规定的朗读目标是学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（第一学段）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（第二学段）能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（第三学段）粗略的看，三个学段的朗读目标十分相似，但仔细推敲起来，要求是有差异的，第一学段只提出“学习用”，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程，这显然是起步阶段的要求；第二阶段“用”，强调的是使用普通话进行朗读的实

27、践过程，里面已经含有培养相关习惯的意思；第三学段是“能用”，强调能力的达成度，要求基本达到用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。重视默读：课标在“教学建议”中指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气、语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”朗读与默读，是阅读能力发展过程中的两个重要方面，朗读是默读的准备条件，默读是阅读的更高阶段。如果说朗读是一种声读，那么，默读则是一种视读，默读时对文字符号的感知是眼脑直映，重在思

28、考和理解，让学生在安静中拥有一种丰富。课标在各个学段的阅读教学中都十分重视默读。第一学段要求学生“学习默读”，它强调的是在教师的启发、引导、示范下的一种学习的过程。由于低年级学生年龄较小，初学默读时，大部分学生还不会视读，因而常常会有唇动并发出声音的现象。这其实是小学生默读能力形成的初始阶段-小声默读阶段，由此再从“有声”过渡到“无声”，对此，需要我们教师有足够的耐心和信心。第二学段要求学生“初步学会默读，做到不出声，不指读”，它强调的是在默读的过程中，能够养成“不出声，不指读”的习惯，初步学会默读，形成默读的能力。第三学段要求学生“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”，它强调

29、的是默读速度上具体量化的要求。关于略读和浏览略读和浏览，是过去语文大纲中相对忽视的方面，但这恰恰是在实际生活中最常用的阅读方法。（2）写作古人有一种很好的写作理念，认为写作应该从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”，即在学习写作的初始阶段，不必强调种种规矩，应让孩子放胆去写，就像初学走路的婴幼儿，首先是要他有勇气，迈开步子自己走路，不要别人扶，这时候什么走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此，在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应该鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，消解写作的神秘感，让学生处于一种放松的心态，这就是人们常说的“我手写我心”。在低年级，学生即使没有作文的

30、意识也不要紧，要紧的是让学生敢于写。强调这一点，在中小学普遍存在写作恐惧心理的今天，更具有现实意义。学生的写作，还要贯彻让学生说真话。由于不良学风、文风的影响，作文说假话早已成风。1998年某省的高考作文试卷，据抽样调查，竟然有不少作文都出现：在“父母双亡”的“考验”下“战胜脆弱”的假话，以至引起整个社会的震惊和批评。作文说假话，在古代是不足为怪的。我国古代训练写八股文，就要求不说自己的话，要“代圣人立言”。这种八股文是假大空的鼻祖。封建社会的这种作文训练，所培养的只是学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，“或大或小的官吏”以及“教读为生的儒学生员”。而现在，如果对作文说假话的现象熟视无睹，那么我们就会重

31、蹈封建八股教育之覆辙，不仅使学生养成假话连篇的不良文风，而且造成学生“作文是一套，内心是另一套”的双重人格。强调写真情实感，非常有利于克服学生作文中普遍存在的假大空的毛病。说得重一点，这种毛病不是一个作文的问题，而实质上是对青少年人格的扭曲，对其个性的健康发展是极其有害的。当然，并不是说，学生在作文中说的是真话就行，还应该有正确的引导。据报纸介绍，去年某县初一学生统一测试，作文题目是“20年后的我”。近两千人中，除了少数学生选择当教师等职业外，绝大多数学生选择当县长、市长以及经理、老板，为的是“自己拥有高档小轿车、住高级别墅，把父母接到城里好好享受，把兄弟姐妹的工作安排好”这些学生确实说了心里

32、话，这些话过去人们是羞于启齿的，现在他们公然堂而皇之地说出来了。对于这样的心里话，必须注意正确引导。这个例子生动地警戒我们，要密切关注学生作文的价值取向。语文标准特别重视鼓励自由表达，放开种种束缚，在写作中培养学生的创新精神。不造假，是对作文最起码的要求；写出个性，有创意，才是作文的关键所在。语文标准还强调，作文要“运用联想和想象”，要“写想象中的事物”，要写“想象作文”当前，社会上批评学生的作文模式化严重，连说假话，也是异口同声，千人一腔。造成这种情况，还有一个重要原因，就是我们的学生缺少想象力，特别是缺乏创造想象力。在一本书中看到。想象是在头脑中改造旧表象，创造新形象的心理过程。当展开想象

33、时，记忆中的表象由模糊变为清晰，由单薄变为厚重，新形象随着旧表象的改造而不断生成。鲁迅先生说：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的语言，他想飞上天空，他想潜入蚁穴。”学生的想象之鸟一旦高飞，脑中会浮现出新颖生动的意象。每有一次这样的作文，想象力便得到一次锻炼，生命体验便得到一次拓展，创新的萌芽便又一次破土而出。想象能力是构成创新能力的重要因素。爱因斯坦就说过：“想象力比知识更重要。”为了培养学生的想象力，可以从两个方面入手。一是培养学生丰富的情感。情感在想象中如同炼钢炉中的燃料和炉火，没有它，就不会有高温，也就炼不出高质量的合金。二是要有丰

34、富的记忆表象储存。这些记忆表象是想象的材料，正如贵重的合金需要许多贵重的金属作为原料一样。语文标准注重语言能力和思维能力同步发展。当前，学生写作能力较低，一般表现在语感较差，语病较多，思路落入俗套，思维陷于混乱，大都是语言、思维方面的问题。因此，作文教学应该以发展语言能力和思维能力为重点。至于发展语言能力和思维能力的关系，老一辈语文教育家，如陈望道、叶圣陶，认为应该并重。梁启超则认为，在所有作文能力培养的环节之中，整理思想、组织构造文章、培养思维能力是核心，开“以思维为中心”的先河。而朱光潜的看法与梁启超一拍即合，他说：“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式。”“就我自

35、己的经验说，我作文常修改，每次修改，都发现话没说清楚时，原因都在思想混乱。把思想条理弄清楚了，话自然会清楚。”在语言和思维的关系问题上，美国教育家与我国的语文教育家的观点不谋而合。美国教育家海伯说：“要想写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”纽约大学坤思学院的唐纳德·姆奎德和罗伯特·爱特温在写作中的思考一书中说：“过去大家认为思维是一种内在的准备活动，而写作是一种外在的语言表达，这是不错的。但事实上，我们在思考问题时，总有一定的语言形式，这就涉及思维和口头语言之间的密切联系的问题了。在整个写作过程之中，写作和思考是同时进行的，写作的过程也就是思考的过程。”威廉·韦思特在提高写作技能一书中说：“写作过程能帮你把零乱的思想条理化，使你的思想经过提炼而清晰起来，并且进一步发展你的思想。