特殊需要学生融合教育

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1、智力障碍儿童的融合教育石晓辉 副教授南京特殊教育师范学院提纲：智力障碍概述；智力障碍儿童的特征；智力障碍学生的融合教育一、智力障碍概述智力障碍的定义：智力障碍表现为智力功能和适应性行为（表现于概念、社交和实用适应技能方面）的显著缺陷。这一障碍发生在18岁以前 。 美国智力和发展障碍协会（AAIDD，2010）定义的要点1:智力的明显缺陷；2:适应行为的明显缺陷；3:障碍发生在18岁以前。智力障碍的成因1:产前原因：遗传、毒素、孕妇腹部受到冲撞、母亲患有可能导致智力障碍的疾病2:产程原因：胎盘机能不全，分娩过程异常，助产导致的外伤，感染，出生时的头部损伤3:产后原因：脑外伤，感染，退化病，癫痫，

2、毒素代谢失调，营养不良 天才音乐指挥家舟舟唐氏综合症患者；脆性X染色体综合征患者；约3/4脑瘫儿童伴有智力障碍二、智力障碍学生的特征智力障碍人士也是有着独特才能和潜能的个体。1.注意力：有意注意缺陷明显；注意稳定性差2.知觉理解：难以快速、有效、全面地感知信息；用抽象的语言去解释感官所得到的信息时存在困难3.记忆力：记得慢，忘得快；易记住形象直观的内容，难以记住抽象复杂的内容；在自己感兴趣的领域可能有出色的记忆力4.思维：抽象逻辑思维缺陷明显，表现表现为概念形成、判断、推理等方面的困难；思维混乱、缺乏连贯性、条理性；思维刻板，缺少变通，缺少灵活运用知识的能力5.言语：部分智障儿童口齿不清；语言

3、表达不准确；语言理解能力有限6.情感：智障儿童的情感是正常的；情感状态较为笼统、简单；情感表达较为直接7.意志：缺少目标；缺少对自身行为的监督与调节能力；缺少主见，易受暗示8.品质：轻度智障儿童单纯善良；中重度智障儿童以自我为中心，缺少关心他人的意识（智障男孩做视障同学的“眼睛”）9.社交：认知、言语方面的缺陷影响到他们与人的交往10.自我意识：轻度智障儿童能正确认识、评价自己，对自己易产生消极的情绪体验；中、重度智障儿童不能正确认识和评价自己，对自己的能力、个性等难以形成体验三、智障儿童的融合教育（一）调整教育目标与内容1.降低学术型课程要求2.非学术型课程依智障儿童能力调整要求3.增加功能

4、性课程（二）调整教学方法1.任务分解；2。变抽象为直观；3。有效反馈；4。经常测评（三）利用同伴帮扶耐心、爱心、恒心多重障碍学生的融合教育陈琳 副教授南京特殊教育师范学院第1节 多重障碍概述什么是多重障碍？谁是多重障碍学生？1. 定义多重障碍( multiple handicaps )，亦称多重残疾或综合残疾。多重障碍，指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况（如盲聋、智力落后兼肢体障碍等）。 中国特殊教育词典多重障碍是指个体在生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况，并且障碍间不具连带关系且非源于同一原因造成。多重障碍状况的合并会造成重度的教育需求，并非某单一障碍所设的

5、特殊教育方案所能解决。多重障碍的原因成因多种且复杂。无法找出所有成因。两个主要系统：病源分类系统；生产过程的时序，就产前、产中、产后这三个阶段加以探讨。出现率根据2006年我国残疾人抽样调查的数据推算，多重残疾人数1352万，占16.30%。调查数据显示我国614岁学龄残疾儿童有246万人，其中多重残疾儿童75万人，占总数的40.99%。多重障碍的分类以儿童身上所具有的主要障碍进行分类；以儿童身上所具有的障碍数量来分类。第2节 多重障碍学生特征障碍的程度与障碍发生部位的不同形成极大的差异；并非两种或两种以上障碍的联合存在，而是构成另一种独特的障碍。1. 智力功能：多数存在智力障碍；少部分智力水

6、平正常；在学习和适应环境方面受到极大限制。2. 学习效率：速度缓慢；保持和迁移能力差；需要更多指导；不断尝试3. 思维概括：抽象思维能力差；观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断和推理困难；抽象材料学习效果更差4. 沟通交流：沟通交流能力有限；语言或非语言的理解和表达困难；可能没有口语；用不适当行为表达自己需求5. 身体运动：身体运动能力有限；需要他人帮助和辅具支持；可能是与身体疾病状况联系6. 生活自理：多数无法生活自理，需要他人帮助；需对自理能力进行特殊训练7. 问题行为常伴有刻板行为、自伤行为、攻击行为、自我刺激行为等。8. 天赋与潜能视障兼智障的吕文贵对音乐过耳不忘；视障、全身瘫痪、

7、无法言语的庄馥华用点头的方式写出两百多首诗；啄木鸟画家黃羿蓓第3节 多重障碍学生融合教育学什么？如何学？1. 教育内容（一）学科学习：无法掌握同龄儿童能够掌握的学科知识；甚至无法参与学校的学习；仍然需要接受基本的学科知识的教育。（二）适应性技能沟通和社交技能；自我照顾技能；休闲技能选择学习内容注意点：1. 功能性：满足适应环境的需求、实用、从生活出发。2.适龄性：考虑他们的实足年龄，而不仅仅是他们的智龄。3.选择性：根据自己的喜好做出一些日常的选择。二.教育原则1.部分参与原则（促进融合）2.积极行为支持原则（改善行为）3.小组教学原则（提高效果）三.教育方法和过程1.精确评估儿童现有的水平；

8、2.具体明确的教育目标；3.任务分解小步教学；4.提供明确的指示或提示；5.给予适当的反馈与强化；6.善用保持和迁移的促进策略；7.直接而及时地学习评测案例1 小亚的故事：出生时就患有脑膨出，这使得他发育迟缓，智力落后，时有癫痫发作，存在明显的视力障碍。小时候，他的疾病经常发作，经常住院。4岁时，他母亲病重期间他被送到了一家寄养中心，此后一直生活在那里，家里人会经常去看他。在那里有专门人员的服务。在学校里他的同学轮流帮助他读书、画画、记笔记，他在普通班学习半天，其余时间接受相关的治疗。学校里有他自己的专用教室。老师努力使他在学习和发展中更为积极。他从专门的治疗师那里接受全面的、系统的、一对一的

9、治疗：每周一小时的全面身体治疗、两小时的身体适应教育、一小时的作业治疗、半小时的视觉刺激。他的老师也对他进行干预和沟通训练。这样的努力使约书亚可以和其他无障碍的同学一起上日常生活技能课，他们还能一起吃午餐。案例2 妮妮的故事：她出生过程中缺氧导致了障碍严重的听觉、视觉障碍、言语语言能力损伤。妮妮在幼儿园的课程包括：自我照顾：到达学校后脱鞋并穿上拖鞋（需要他人帮助完成）营养：选择零食（涂花生奶油，同时练习了精细动作）社区责任：互相认识（同伴帮助下完成）学科教学：计数1-9妮妮使用非符号语言（身体语言）和同伴沟通，用迅速眨眼表述“我害怕”、用打呵欠表示“讨厌某人或事”肢体障碍学生的融合教育徐冬晨

10、副教授第1节 肢体障碍概述1. 定义：肢体障碍（肢体残疾）：人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干麻痹(瘫痪)、畸形等导致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参与的局限。2. 分类1.上肢或下肢因伤、病或发育异常所致的缺失、畸形或功能障碍；2.脊柱因伤、病或发育异常所致的畸形或功能障碍；3.中枢、周围神经因伤、病或发育异常造成躯干或四肢的功能障碍三.分级一级（极重度）：不能独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：1.四肢瘫：四肢运动功能重度丧失2.截瘫：双下肢运动功能完全丧失3.偏瘫：一侧肢体运动功能完全丧失4.单全上肢和双小腿缺失；5.单全下肢和双前臂缺失6.双上臂和单大

11、腿（或单小腿）缺失7.双全上肢或双全下肢缺失8.四肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失；9.双上肢功能极重度障碍或三肢功能重度障碍二级（重度）：基本上不能独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：1. 偏瘫或截瘫，残肢保留少许功能（不能独立行走）；2.双上臂或双前臂缺失；3.双大腿缺失；4.单全上肢和单大腿缺失；5.单全下肢和单上臂缺失；6.三肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失（一级中的情况除外）；7.二肢功能重度障碍或三肢功能中度障碍三级（中度）：能部分独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：1.双小腿缺失；2.单前臂及其以上缺失；3.单大腿及其以

12、上缺失；4.双手拇指或双手拇指以外其他手指全缺失；5.二肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失（二级中的情况除外）；6.一肢功能重度障碍或二肢功能中度障碍四级（轻度）：基本上能独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：1.单小腿缺失；2.双下肢不等长，差距大于等于50mm；3.脊柱强（僵）直；4.脊柱畸形，后凸大于70度或侧凸大于45度；5.单手拇指以外其他四指全缺失；6.单侧拇指全缺失；7.单足跗跖关节以上缺失；8.双足趾完全缺失或失去功能9.侏儒症（身高小于等于1300 mm的成年人）；10.一肢功能中度障碍，两肢功能轻度障碍；11.类似上述的其他肢体功能障碍【脑性瘫痪（

13、脑瘫）（cerebral palsy，CP）：最常见的小儿神经疾病；小儿肢体残疾的主要疾患之一】何谓脑瘫：脑性瘫痪是自受孕开始至婴儿期脑发育阶段非进行性脑损伤和发育缺陷所导致的综合征，主要表现为运动障碍及姿势异常。常合并智力障碍、癫痫、感知觉障碍、交流障碍、行为异常及其他异常。 （2006年长沙会议修订）三要素：1.发育性（脑的未成熟性）；2.非进行性（脑损伤和发育缺陷）3.永久性（运动障碍）发生率：欧美地区约为1.53.3；韩国1997年统计患病率为2.7；19971998年对六省(区)16岁脑瘫患病率进行调查，约为1.92脑瘫发生的原因：直接病因是脑损伤和脑发育缺陷。根据发生时间划分为3个

14、阶段：出生前（约75%）；出生时（510）；出生后（约15%）脑瘫的类型：1.临床神经病学表现（肌紧张、姿势、运动模式等）2. 瘫痪的部位第2节 肢体障碍学生特征1. 身体能力无法行动自如，活动范围受限，生活经验也相对较为贫乏；障碍情况是因人而异的。2. 社会行为情绪：自卑感；忧虑；过度紧张、敏感、恐惧。行为：注意力时间短暂，并且有脱离性、固执性等特质；欠缺自主性； 孤立状态； 有自伤行为、异食、撞头等自闭样的神经症状。脑瘫：痉挛型的学生较为内向、畏缩与紧张；不随意运动型的学生较为外向，情绪是以爆发的方式发泄出来；智力障碍；沟通能力。3. 自信自尊挫折感，对自己比较没有自信心，一般采用下列几种

15、不同方法来维护自尊：1. 退缩行为；2.反抗行为；3.防卫森严；4.补偿行为。第3节 肢体障碍学生融合教育1. 教育目标内容单纯肢体障碍：与普通学生要求相似兼有其他障碍：视障学生的融合教育，听障学生的融合教育，智障学生的融合教育，孤独症学生的融合教育，学习障碍学生的融合教育，注意缺陷或多动症学生的融合教育，情绪或行为障碍学生的融合教育。沟通障碍学生的融合教育2. 教育方法单纯肢体障碍：与普通教育方法相似；运动治疗康复治疗师指导下兼有其他障碍：视障学生的融合教育，听障学生的融合教育，智障学生的融合教育，孤独症学生的融合教育，学习障碍学生的融合教育，注意缺陷或多动症学生的融合教育，情绪或行为障碍学

16、生的融合教育。沟通障碍学生的融合教育3. 支持服务（一）教师教学方面：1. 增加对肢体障碍状况的了解；2. 面对自己内心的感受，并学习尊重肢体障碍学生；3.与肢体障碍学生沟通，以及与家长合作：（1）了解身心状态和个别需求，调整授课方式、教学设备等；（2）若发生意外事件，学校应该采取什么措施以提供协助；（3）辅导以调整心态接纳自我，帮助认识肢体障碍已经是生活的一部分，必须更加了解自己的专长与限制，进而培养照顾自己与回馈社会的能力；（4）帮助重新寻找生活的目标；（5）协助找到自己的学习渠道及专心的方法；4.鼓励适当的体育或活动课，提供个别指导和协助5.给予适度的肢体运动训练，帮助其克服障碍（康复治

17、疗师指导下）6.通过角色扮演，让同学体验生活的不便，理解肢体障碍学生的感受7.在自我照顾方面，需注意其卫生清洁问题，上厕所时可推派一位小天使，给予其需要的协助8.教室座位尽量安排在靠门的位置，旁边同学能随时给予关心和协助（二）同学协助方面：1.能做到的事，尽量让他学习自己做；2.依需要协助转移与生活自理：协助他们离开教室、上下坡道及厕所小心协助推轮椅或使用拐杖上下车、开关车门、拿取拐杖及随身物品，并记得将轮椅刹住。教师需注意不可让帮助他的同学，玩弄他的辅具和伤害他的自尊心3.主动邀请参与各项学习活动4.了解他喜欢的运动项目，陪伴从事健康与安全的休闲活动5.询问体能情形，以便在发生意外事件时，同

18、学能够及时地采取救援措施6.跌倒或需要协助时，要先问明如何协助，避免常人的想法或动作，而造成伤害或不舒服。帮助他注意防范意外的伤害（三）环境设施方面所有通道要能容纳轮椅宽度和拐杖的幅度，铺面能防滑且不中断；教室、厕所们板不能太重或装设门弓器，并采用拉门及横杆式把手；设置坐式马桶，每一处洗手台至少设置一支拨杆式水龙头及梳妆镜；校内开关及设备要摸得到，公用电话及饮水机的位置要能适合使用；视学生需求提供辅具；3. 支持服务针对肢体障碍学生，以下所举之优先关心的十大问题，提供教师逐一自我检查：（ Berdine & Blackhurst,1985） 1. 要不要服药？多久服一次？一次药量有多少？是在学

19、校服用吗？预料将会有什么副作用？还可能有其他副作用吗？2. 什么时候到学校？怎么样来到学校的？上学有关的交通与行动上的办法是哪些？3. 在班上的行动以及到别班的行动需要哪些协助？要是他坐轮椅、使用助行器，或者有其他的肢体辅助器，那么该有什么相关的考虑呢？4.有任何语言沟通上的困难吗？要使用特别的沟通方法跟辅助器材吗？ 5.在书写的沟通上需要做什么特别考虑吗？6.在日常生活自理能力上（如吃饭、穿衣、如厕等）需要帮忙吗7.生活自理活动方面有什么特别的设备吗？ 8.需要使用摆位的辅助器材（例如枕头、夹板、脚垫等）吗？ 9.在学习时有什么特别舒适的姿势吗？还有那些其他让他感到舒适的姿势吗？ 10.为了

20、使他的学习生活感到成功、愉快，老师以及其他同学还应该知道哪些事情呢？【针对脑瘫的支持服务】课堂活动方面：1、应该鼓励尽量参加各项体育与休闲活动，并且确保能够获得足够的休息。2、伴随视觉障碍，座位以教室中间前几排为佳。示范动作时请尽可能作近距离的示范；板书时应力求笔划清楚。3、兼有低视力，及早告知授课进度及教材范围；讲义的字体应力求端正清楚。4、伴随听觉障碍，尽早提供授课纲要、参考数据；座位以靠近教室中央前区为宜；授课时请尽量正面相向，授课时多利用板书、讲义、书籍等视觉性教材。清晰的说话声、清楚的唇形及稍慢的说话速度。此外，多利用板书，并适时的重述其他学生的发言。经常伴随不同程度的语言问题，要耐

21、心地了解他们的说话内容，也要鼓励同学尝试与他们交谈，建立对于沟通的自信。5、针对无法说话也无法手写的，可以考虑以电脑作为沟通的桥梁。6、伴有癫痫，上课须留意其发病的可能，并随时给予适当的协助或送医。7、课堂使用投影片、Power Point、或相关的辅助教材，建议依学生学习情况于课前或当场提供，以补因抄写不及、或因视、听觉障碍所造成的学习上的困难。作业考试方面：1、应提前宣布作业题目与要求，并且给予宽裕的时间；2、斟酌情况在测验时延长作答时间，或是改以电脑施测；3、针对口语不佳，斟酌情况以书面代替口头报告，或是使用电脑辅助语音设备；4、多重障碍，在各方面可能更为需要协助，要多加留意其需求，并且

22、能够主动开怀、耐心等待；学业方面：1、进行分组活动时，同学应主动邀请加入讨论，并且依照其能力分派合适的工作由他们来完成，给予他们学习与表现的机会。2、可能无法跟上课程进度，请同学协助完成笔记，并且关心他们学习情形，提醒他们交作业和准备考试。3、要提供充足的时间，并有耐心的等待其完成。生活方面：1、有些口齿不清，尽量耐心地倾听，如果无法理解他们的意思，可以善意地要求重述或是改以笔谈，并且避免在交谈时因为不耐烦而断章取义甚至放弃沟通。2、在对待他们时将心比心，尊重彼此之间的差异，以关怀与肯定取代冷漠与指责。运动治疗：基础理论：人体发育学（ 01岁粗大运动）粗大运动发育-特点：俯卧位姿势运动发育：

23、屈曲（受TLR影响）向伸展发育 抗重力伸展发育（头部贴床 爬） 低爬向高爬的发育（肘爬 高爬）仰卧位姿势运动发育： 屈曲向伸展发育 反射活动到随意运动发育 手、口、眼的协调发育坐位姿势运动发育： 发育顺序是全前倾半前倾扶腰坐拱背坐直腰坐 扭身坐 与平衡反应密切相关（拱-前，直腰-侧，扭身-后） 抗重力伸展以及相关肌群发育的过程立位姿势运动发育： 反射到随意运动 连续不断发育总结：姿势运动发育的顺序与特点动作是沿着抬头、翻身、坐、爬、站和行走的方向发育；（头尾规律）离躯干近的姿势运动先发育，然后是离躯干远的姿势运动的发育；（近远规律）全身性整体运动向分离的发育不协调到协调发育；粗大运动向精细运动

24、的发育；先能从坐位拉着栏杆站起，然后才会从立位时坐下；先学会向前走，然后才会向后倒退着走运动治疗评估1.运动发育评定头直立 双手支撑 双侧翻身 手支撑坐坐 坐立起 四点爬姿 爬行高跪 跪走 半跪 交替半跪半跪站立起 行走 双脚跳 蹲走蹲跳 单脚跳2.动作发展训练阶段头颈控制躯干控制上肢控制骨盆控制下肢控制3.动作基本元素评定肌张力、肌力训练部位的确定运动治疗顺序与方法1.头尾规律2.方法 手法治疗、功能训练、其他动作发展阶段运动发育评定头颈控制阶段头无法稳定直立控制者上肢控制阶段双上肢无法稳定支撑者躯干控制阶段头颈能直立控制，但不会以下任何一项动作能力者：翻身、手支撑坐、坐、坐立起骨盆控制阶段

25、躯干能维持稳定坐姿，但不会以下任何一项动作能力者：四点支撑、爬行、高跪、跪走、半跪、交替半跪（指令听从型）、半跪站立起（非指令听从型）下肢控制阶段骨盆能维持稳定动作控制，但不会以下任何一项动作能力者：蹲走、蹲跳、双脚跳、单脚跳运动发展训练阶段主要训练部位头颈控制阶段头颈、肩部、躯干上肢控制阶段上肢、头颈、躯干躯干控制阶段躯干、头颈、上肢、骨盆骨盆控制阶段骨盆、膝关节、躯干、上肢下肢控制阶段足踝、膝关节、骨盆沟通障碍学生的融合教育范佳露讲师第一节 沟通障碍概述沟通的形式：言语沟通人类最常见的沟通形式。非言语沟通动作、表情、图片、标志、文字沟通障碍的定义：因生理、心理、环境或学习等因素，造成个体无

26、法通过合适的形式表达想法或接收讯息，而影响人际间的互动。沟通障碍会引起学业障碍、情绪障碍。第2节 沟通障碍学生的特征沟通障碍学生的特征：1.构音障碍最明显的特征：语音异常。（替代，遗漏，添加，歪曲）2.嗓音障碍特征：音调异常：学龄前儿童正常值320Hz左右； 高音调、尖叫声、低沉声。响度异常：正常人交谈声70dB左右；响度过大、过小。音质异常：粗糙声、气息声、嘶哑声。3.流畅性障碍主要特征：口吃（重复语音；延长字音；言语中阻；插入语）4.语言发展异常特征：词汇异常：词汇表达/理解障碍；(例：“虚幻的”)语法异常：语序混乱；(例句：“吃饭你了吗？” )语义异常：语义表达/理解障碍；(例句：“难道

27、你不知道？”)语用异常：语用运用障碍。(场景举例：超市购物)5. 无语言特征：无法用言语的形式沟通。沟通障碍的成因：器质性因素听觉损伤；大脑神经损伤；构音和嗓音系统损伤。功能性因素环境影响；错误学习；认知缺陷；情绪问题。第3节 沟通障碍学生的融合教育沟通障碍学生的评估：个人病史；身体检查；听力测验；构音测验；词汇和语言测验；语言样本获取；自然情境观察。沟通障碍学生的融合教育，教师应该怎么做？1、 了解情况了解学生的沟通障碍特征和程度；根据团队评估的结果。了解学生的性格、心理特点。2、 实施教育和训练（1） 优质的教育环境轻松愉快的教学环境：物（干净、整洁、光线、物品摆放）人（老师、同伴）（2）

28、 课程的调整为了保证学生最大限度参与沟通：加入喜好物（玩具、活动、人等）；调整素材（尺寸、颜色等）；特殊器具（沟通辅具）；调整课程内容（安排回答简短的问题）；老师和同伴的示范、鼓励（3） 嵌入式教学学校中的自然情境：（美术课、点心、游戏、玩玩具）时间不必很长；沟通障碍学生坐前排；适时发出指令并指导；部分参与原则。（4） 具体策略个别化辅导：发音练习；分享阅读；数概念；监督及制止嗓音滥用行为；学会使用沟通辅具。支持性服务，专业人员可以做什么？医生：手术治疗；药物治疗。言语治疗师：口部肌肉训练；构音训练；嗓音训练；其他。心理专家：心理疏导。总结：每个学生都有沟通的权力和能力，沟通障碍的融合教育需要

29、团队合作。情绪障碍儿童浙江师范大学学前与特殊教育学院 陈冠杏博士一、情绪行为障碍名词的发展与定义（一）美国名词发展：美国 Leo Kanner（ 1957）名词发展行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert ，1962）；情绪困扰(emotional disturber) （Haring & Phillips，1962)；严重情绪困扰(Serious Emotional Disturbance；SED） 情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009）。（二）台湾名词发展：性格及行为异常（1984）；严重情绪障碍（1998）；情绪及行为障碍（2010）；情绪行为障碍（2013）。（三）障

30、碍定义：美国障碍者教育法案的定义：障碍者教育法案（2004）1、情绪困扰（Emotional disturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。（1）无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。（2）无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系.（3）在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。（4）普遍存在不开心或抑郁的情绪。（5）会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。2、情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1 情绪困扰的定义。台湾的定义：身心障碍及

31、资赋优异学生鉴定标准（2013）所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：（1）情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。（2）除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。（3）在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善。定义的关键点：（1）时间

32、持续性；（2）行为严重性；（3）情境因素；（4）影响学习、生活表现二、情绪障碍儿童的出现率、成因与类型（一）出现率：Wanger（1995）：11%；Kauffman & Landrum（2009）：20%；学龄阶段：0.73%出现率不同的原因：1.明确定义2.样本来源3.社会政策与政府经济状况（2） 成因：生化因素：基因、脑伤、其他健康因素；家庭因素；学校因素；心理因素；社会文化因素。（3） 障碍类型：内向型；外向型。3、 情绪障碍儿童的筛查与诊断（一）转介前干预：转介前干预（response to intervention，简称RTI）提供者：Graden, Casey、Christens

33、on(1985)意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查三级预防转介前干预模式的假设：教育系统可以有效地教导所有儿童。早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。实施多层次服务模式是很必要的。在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。多层次的干预模式：核心教学干预，焦点标的干预，密集干预。转介前干预的优点：（屏东教

34、育大学胡永崇：防止学生受到可能的标记而伤害；促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任；避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介；促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受到适当的教育。）（2） 专业团队评估专业团队的成员：医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长；模式：多专业团队、专业间团队、跨专业团队。情绪行为障碍学生诊断原则：1、 积极的诊断程序，非起反作用；2、 专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵；3、 评估要尽早开始，最好是幼儿园阶段；4、 在评估过程，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明清楚事件；若可能的

35、话，藉由直接观察、检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。一般性筛查：直接观察，检查学校纪录，同伴评等，教师评等，学生自陈，晤谈。课程本位评估：标准化的学业成就测验无法了解学生的学习表现，使用课程本位评价的方式对他们较合适。课程本位评价能评估出学生的真实能力与学习的问题，并且评价结果可以协助老师进行课程设计与教学之用。优势本位评估：优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，透过这些能力与特质来创造个人的成就，这些成就归因于他与家人、同伴的稳定关系，如此，增加自己的能力以面对变化与压力，促进人格、社会与血液的发展。Epstein发展出行为情绪等级量表（B

36、ehavioral and Emotional Rating Scale），包含人际间优势、家庭参与、个人内在优势、学校功能与情感优势等五个次维度。功能性行为分析：透过功能性行为分析找出问题行为的原因。功能性评估解决问题：什么是学生行为的结果？透过这些行为，学生获得什么？逃避什么？要求什么？功能等级量表：评估者使用功能等级量表，对问题行为有深入的分析，提供情绪行为障碍学生某些特殊行为的模型，可以分析问题的可能性，再来决定是否进行干预及辅导情绪行为障碍学生。4、 情绪障碍儿童的行为特征与干预行为特征：行为表现1.违反校规2.行为规范认知：智力分布范围很广；情绪影响学习成就；学习成就低，导因于动机

37、不佳，注意力困难，情绪障碍；共病现象。语言：口语理解；口语表达；口语的交往能力社交：与人建立关系与保持关系困难；社交技能弱；课堂中师生互动率低；进行社交技能指导时，需要有结构性的环境与教学与教师的教学提示。学业：听、说、读、写、算等技能明显落后，学习成就低；学业学习的失败率及被降级率高；情绪障碍学生在课堂中的反应。教育干预：学业干预；正向行为支持；社交技能训练；重视转衔；亲职教育预防重于治疗，整合性干预方案。普通班注意力缺陷多动症儿童的特质与干预浙江师范大学学前与特殊教育学院 陈冠杏博士认识注意力缺陷多动症儿童的诊断标准，了解注意力缺陷多动症儿童的筛查，了解注意力缺陷多动症儿童的临床特质，学习

38、普通班注意力缺陷多动症儿童的干预。案例一：幼儿园小兢，静态课坐不住；容易分心；上课时，喜欢插话或与同学说话；不能有次序的、完整的玩玩具或玩游戏；虽然聪明，但是行为表现可能会造成未来小学的生活适应。案例二：小学一年级晴晴，上课手上喜欢玩小东西，铅笔、纸、橡皮搽、橡皮屑屑；常看起来很累，无精打采状；上课容易分心,文具凌乱；常忘记要交作业、物品、回条；人际关系不佳。案例三：小学五年级亮亮，仗义，个性豪爽，声音宏亮，热心助人；上课容易分心，静不下心来学习；丢三落四，忘东忘西；喜欢插嘴，情绪变化快；出现破坏行为、冲动地打人，事后后悔；人际关系不佳，同学对他的看法二极端。一、注意力缺陷多动症儿童的诊断标准

39、注意力缺陷多动症候群：Attention Deficit Hyperactivity Disorder，简称ADHD、多动症；美国障碍者教育法（2004）：严重情绪障碍（Serious Emotional Disorders）；美国精神疾病诊断与统计手册第五版（2013）：神经发展障碍；诊断维度：注意力不足、多动-冲动。ADHD诊断标准-注意力不足：注意力不足行为：儿童在16岁之前出现六项或六项以上注意力不足行为，在17岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的注意力不足行为，注意力不足行为需要出现至少持续六个月以上，并且儿童在症状的表现与个体发展水平不吻合。（1）通常在学校作业、工作或其他活动

40、上，无法密切注意到细节或是犯粗心的错误。（2）通常在作业或游戏，难以掌握自己的注意力（3）当别人和他面对面会话时，似乎没有在聆听（4）无法跟随指令，并无法完成工作场所的作业、杂务或责任（5）通常在组织工作或活动有困难。（6）通常逃避、不喜欢或不情愿投入做作业，这些作业需要持续的投入注意力。（7）有时会遗失要完成作业或活动的物品（如学校教材、铅笔、书、工具、皮夹、钥匙、文书、眼镜或手机）（8）非常容易分心（9）容易健忘，连每天该做的日常活动都会忘记ADHD儿童诊断标准-多动-冲动：多动与冲动：儿童在16岁之前出现六项或六项以上多动-冲动行为，在17岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的多动-冲

41、动行为，多动-冲动行为需要出现至少六个月以上，它具有某种程度的破环性，并且与个体的发展水平不吻合。（1）通常手或脚常动个不停或坐在椅子上不停地扭动。（2）在应该坐在位置上时，经常离开座位。（3）通常在环境中，不合适地跑着或攀爬（对青少年或成人而言，觉得他们似乎静不下来）（4）经常无法安静地玩或进行休闲活动（5）通常像是忙个不停，仿佛有驱动器在推动着他（6）过于唠叨（7）在问题还没有说完前就冲口说出答案（8）无法等待（9）通常打断或干扰别人（例如打断别人说话或游戏）ADHD儿童诊断标准-其他条件：（1）注意力不足与多动-冲动行为出现于儿童12岁之前。（2）行为出现于二个或二个以上的环境里（例如：

42、家里、学校里或工作场所；和家人或与亲戚在一起时；其他活动时）。（3） 有明显的证明显示这些行为干扰或降低儿童在社会、学校或工作场所功能的品质。（4）症状并不只发生在精神分裂症或其他心理障碍。也不能以其他的心智障碍来解释（如：情绪障碍、焦虑症、解离性障碍、人格障碍等）ADHD儿童的分类：1、综合症状：过去六个月出现符合注意力不足和多动-冲动诊断标准的行为2、注意力不足型：过去六个月出现符合注意力不足诊断标准的行为3、多动-冲动型：过去六个月出现符合多动-冲动诊断标准的行为注意力缺陷多动症候群：检出率：DSM-：儿童6-7%；成人2-5%；台湾：学龄儿童5-8%；男女比：男性是女性的5到9倍；与智

43、商和社会经济背景无关；共病症现象：学习障碍、对立反抗与行为规范障碍、抽搐 / 妥瑞氏症 、躁郁症、忧郁症、睡眠障碍。多动症儿童的共病症：70%出现有学习障碍的症状；15-75%出现有情绪行为障碍；50-90%出现有妥瑞症（tourette disorder）；30%有焦虑症；忧郁症；药物滥用症状：讯息的处理速度慢；讯息组织、统整能力弱，思维与条理不佳；学习迁移弱；做事不能持久；自我控制能力弱；30-50%有攻击性行为、品性疾患、青少年犯罪；70%的多动症儿童自尊心较低；50%在青春期出现反社会人格、滥用药物。对多动症儿童的迷思：多动症儿童既懒又笨；多动症儿童导因于父母管教失当与家长纵容；只有男

44、孩子才会出现多动症的现象；多动症不是一个医学疾患，只是一种发展行为；多动症会随着年龄长大而痊愈；吃药会有副作用，最好不要吃药；多动症儿童一旦服用药物，青少年时会成为药物滥用患者；透过行为治疗就可以治疗好多动症儿童，无需配合其他治疗方法。成因：多重的遗传因素：0.55-0.92（Elias, J.等人,1999;Goodman & Stevenson, 1998; 林亮吟，2002）胚胎期与生产过程的伤害神经生理因素：脑神经传导物质，新陈代谢速率轻微的脑伤：右脑前额叶，导致执行功能问题二、注意力缺陷多动症儿童的筛查1、观察2、访谈。访谈对象：家长、主要照顾者、任课老师，访谈内容：发展史，家庭史，

45、医疗史，教育史3、行为检核：行为观察，行为筛查表访谈-发展史婴儿期症状：睡眠时间短，很容易醒来，不容易入睡；醒着时动个不停，不断地到处爬、攀爬；喜欢乱碰东西；容易打翻、弄坏物品。幼儿期症状：好动，动个不停；无法专注；有破坏行为；容易和其他幼儿发生纠纷；动作协调性不灵活；容易跌倒或受伤。三、普通班注意力缺陷多动症儿童的干预1、多动症儿童适用的药物：中枢神经活化剂（利他能、专思达）；三环抗郁剂（Tricyclic Antidepressants）:多脑福（Tpfranil）、Norpramin、Pamelor、Elavil；环状抗郁剂（Cyclic Antidepressants）：百忧解、Wel

46、lbutrin；抗精神病药物（Antipsychotic）：Mellaril、Thorazine；抗焦虑剂（Antianxiety）:Atarax；降血压药物：Catapres、Clonidine。2、药物治疗时的亲师合作：班主任的工作何时开始服药，何时换药，何时停止用药；了解服药状况，包括：服用的药名、时间、作用、副作用；观察与记录学生服药后的学习情形，告知家长，供医生对药的剂量、换药等考量。亲师合作家长要告诉教师孩子服用的药物；请教师将孩子服药的情形，告知家长；家长可以和医生讨论“药物假期”。亲职教育认识多动症的本质；多接纳，多鼓励；安排规律的生活作息；运用行为管理技巧。3、班级行为管理教

47、师态度，生态环境支持，班级常规调整，同学协助与支持，作业调整，评价的调整。（1）教师态度：正向积极的心态；多接纳，多鼓励；理解学生的难处，“他不是不愿意，而是做不到”；看见学生的优点：有探究、富冒险精神，热心助人；帮助学生，发挥专长。（2）生态环境的支持：1、座位的调整不要离教室太远，方便教师协助；座位周围安排乖巧、有指导能力与意愿的同学；座位附近环境较安静，移除不必要的视听刺激；教师容易提供个别化视觉提示；多动症儿童2、视觉提示媒介：板书、闪示卡、海报、标语、便利贴、检核表；内容的方向：学习的重要概念、活动的程序、活动的规则、活动的注意事项，促进学习、便于教学与复习、常规说明与理解、常规提示

48、、固定的时间流程、提醒事项、行为检核。（3）班级常规：不要多，关键且重要的几条；和学生一起定班规；向学生解释这几条班规的重要性；依据班规拟定奖惩制度；将班规与奖惩制止张贴在班级明显处；确实执行班规。（4）同学协助：适时的向班级学生说明多动儿的状况，不是病名；说明时，避免让班级同学产生恐惧、害怕、猜忌的心理；理解学生在班级中需要的帮助与协助方法；学习接纳差异，尊重他人，友爱助人；看见学生的优势。（5）课程与教学：拟定个别化的目标；减少学生的学习量，降低教材难度；将自我管理训练融入教学与班级秩序管理；提供策略教学，以克服执行功能障碍；提供更多的协助：同学协助、教师助理资源、学具。（6）作业调整：降

49、低作业量；回家作业每天有合理量的分配；放大写字的格子，写字格的线条明显；允许以不同的形式完成作业，例如电脑打字、录音、绘画。（7）评价调整：单独考试；延长考试时间；以电脑作答；报读，口语回答；简化题目。学习障碍学生的融合教育南京特殊教育师范学院 李晓娟讲师第一节 学习障碍概述一、定义及表现（一）定义学习障碍是指智力正常，但在听、说、读、写、推理或数学能力获得方面出现显著落后的现象。学习障碍普遍存在直到3岁还不会讲话，9岁不会阅读。在学校时因有朗读障碍而学习倍感吃力，因此他显得格外的笨拙孤僻。上中学时被老师断言为“你将一事无成”。我的童年时光是在极其孤独中度过的。我患有朗读障碍症，许多小伙伴以此

50、来取笑我。数学学习障碍。（二）表现1.学习成绩差学科成绩：语文、数学、英语等2.注意问题和多动30-50%的学习障碍儿童同时具有注意力缺损多动障碍3.情绪和行为问题 不满、冲动、焦虑、抑郁等负面情绪，违纪、社交退缩和攻击行为等。4.社交能力落后被同伴排斥，社会地位低，缺乏友谊；亲子关系紧张；师生关系紧张，与教师之间的互动非常少。1.学习成绩差-最突出的表现：2.注意问题和多动3.情绪和行为问题 次级表现4.社交能力落后 二、发生率5-10%；男生比女生多3倍；一般在2-4年级被发现；涉及文字与阅读的障碍人数多于数学障碍人数；平均智商在95-100之间。刘翔平几个认识误区：1.学习障碍学生是残疾

51、学生；2.学习障碍学生是弱智学生；3.不爱学习与学习动机落后，学习态度有问题；4.学习障碍=学习成绩差？学习障碍的内隐性：学习障碍是一种内隐性障碍，是由中枢神经系统的个别差异引起的，是大脑功能出现落后。大脑不能直接观察到，能直接观察的是外在的学习过程。学习障碍学生是真正学不会看不懂，而不是不想学不想看。第二节 学习障碍学生的类别及特征一、阅读障碍阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，在阅读能力方面显著落后于同龄人的学习障碍亚型。阅读障碍学生在学习上的困难表现：1、认字与记字困难2、错别字连篇3、经常搞混音近、形近的字4、阅读速度慢，逐字阅读5、朗读问题6、写作

52、文过于简单，内容枯燥7、爱做数学计算题，不爱阅读和学习语文8、解应用题非常困难2、 数学障碍数学障碍是指儿童智力基本正常，具有一定的学习动机，没有感官障碍，但数学学习上明显落后于同年龄或同年级水平。数学障碍学生在学习上的困难表现：1、数位困难不能掌握相同的数字（如4）可以根据其在数位上的不同表示不同的值（14，47，432），进而在进位加法或退位减法上存在困难。2、计算技能不良运算方法混淆：236*5=380；计算错误： 24+25=48；没有掌握数学法则：如53*7=491；省略运算步骤：如401除以5等于80；随便答题。3、问题解决缺陷大部分学习障碍儿童由于基本语言技能上的缺陷，阻碍了数学

53、上语言问题的解决，理解数学术语或符号困难。4、空间组织困难错误表现有：把数字颠倒或反向；读错数字；被减数与减数混乱；在运算过程中数字的位置排列发生错误3、 书写障碍书写障碍是指学龄儿童在书写可辨性上存在严重缺陷的现象 。书写障碍学生在学习上的困难表现：1、用力过重2、握笔过紧3、身体姿势与握笔方法不正确4、字不匀称5、字与字空间关系不明确6、错别字.7、字迹潦草8、字倒写4、 拼写障碍拼写是指用两个或两个以上表音符号写出一个音节。为汉字注音，英语拼写。拼写障碍学生在学习上的困难表现：1、在拼写单词或拼音字母时加入一些不需要的字母或省略一些字母、用其他字母代替、不规则词的语音拼写错误、直接混淆等

54、问题2、发音错误3、方言模式4、只会读字母，不能把字母连起来拼成一个字第三节 学习障碍学生的融合教育一、教育目标内容：1.积极的关注学生；2.针对学障生，微调课堂教学；3.实施课外辅导；4.重视学习能力、学习策略的培养，提高儿童的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。二、教育方法（一）环境调整不要坐到最后一排；不要坐到门口；光线充足，最容易看到黑板内容和板书的地方（二）改进教学内容提供合适的教材、教具 1.笔记引导策略是教师课前给学生提供的准备好的教学提纲 2.图示组织策略通过视觉空间排列的方式将词和概念联系起来，帮助学生学习抽象或复杂知识 3.辅助记忆策略帮助学生记忆大量不熟悉的信息，

55、建立两个或多个知识点和概念之间的联系辅助记忆策略1直观形象法，策略2谐音记忆法（例如：八国联军是俄德法美日奥意英（饿得话每日熬一鹰）。）策略3概括法：字头概括法和简称概括法。（3） 运用多感官教学运用多感官教学：是指在教学过程中，教师尽可能地调动学生的视、听、触、味、嗅、动觉等多种感官同时参与学习，使学生的多种感官受到信息的刺激。图表、实物、录音带、录影带、投影片、电脑、多媒体等。视觉听觉同时参与。触摸数字适合计算错误或数手指的学生的教学视觉、听觉、触觉、动觉共同参与.注意事项：理解、包容、尊重学障生；及时有效的反馈；多发现学障生的长处、闪光点；若没有资源教室，教师或家长可带儿童到专业机构寻求帮助。案例应用1情境：课堂上，数学老师让学生做一道应用题：“小华把汽水瓶中满瓶的水倒入圆柱体的容器中，水深15公分，容器的半径是10公分，这个瓶的容积是多少？”大家都在低头做题，教师看到小A看了一会题目后就玩起了橡皮，教师走到小A面前，看到他的作业本上一片空白。解