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1、幼儿园谦让教育有效性缺失的成因分析及指导策略摘要谦让教育作为品德培养不可或缺的一部分，在幼儿园养成教育中被经常运用，但存在有效性缺失现象。本文以幼儿园常见的“孔融让梨”式的教学情境为切入口，从教育心理角度对这一现象进行研究，从学习态度、环境作用、自我调节三个方面进行分析比较，探寻成因，提出改进策略。关键词谦让教育；成因分析；指导策略 “孔融让梨”的故事作为脍炙人口的传统名篇，一直以来被大家引用，进行谦让教育，孔融也被视为尊敬与友爱兄长的典范，成为谦让榜样，世代流传。但将这个类似故事移植到现代，却往往是另外一种情形，以下是笔者在幼儿园教育教学中见到的一个相似的真实情境课堂教学简录在进行完看图讲述
2、分苹果后，老师还特意安排了复习诗歌李小多分果果这一环节，试图进一步强化孩子们的谦让观念。 “李小多，分果果，分到后来剩两个，大的分给张小弟，小的留给他自己。”朗诵声清脆响亮，动听极了。朗诵完毕，老师开始提问：“小朋友，如果让你来分苹果，你会怎么分？”小朋友A：我会象图画里的小哥哥一样，把大苹果分给别人，小苹果留给自己。小朋友B：我会让小朋友先拿大苹果，剩下的留给我自己。小朋友C：我也会把大的让给别人，小的给自己。小朋友D：我听妈妈讲过“孔融让梨”的故事，我们小朋友要象孔融一样，做个谦让的好孩子。 老师为课堂的教育效果感到满意，正准备发言，看到小朋友E怯怯地把手举了起来，就示意E来回答。“老师，
3、每个小朋友都喜欢大苹果，为什么一定要把大苹果让给别人呢？”老师一楞，旋即用权威的语气把问题抛给了其他小朋友。“小朋友们，你们说E这样做，好吗？”一群伶俐的孩子马上从老师的脸色和语气中领会了意图。“不好，我们要做个谦让的好孩子。”“如果我们总想着自己吃大苹果，别人也不会把大苹果给你。”“我们要象小哥哥一样做好孩子，不能象E一样。”E灰着脸，整个头深深地埋了下去。老师满意地点点头，为了使孩子们有更深刻的体会，决定结合情境练习进行行为练习。她指定小男孩D来给大家分苹果，分到后来，真的还剩一个大，一个小。其实，男孩D之所以留下大苹果可不仅仅是为了留给别人，但当老师问道：“你准备把大的留给谁呀？”小男孩
4、灵机一动，连忙将大的递给另外一个小朋友，老师见了高兴极了，大声夸奖，“你们看，今天能干极了，他懂得要把好的东西让给别人，小的留给自己，我们要向他学习。”停顿片刻，老师大声宣布，“为了表扬，我今天要把大苹果奖给他。”小男孩接过大苹果，得意地笑了。第二天，换了一个老师带班，让小朋友自由挑选水果，小男孩D早早地挑了一个大水果抱在了胸前，桶内最后留下的都是无人问津的小果子谦让教育作为品德培养不可或缺的一部分，在幼儿园养成教育中被经常运用。在幼儿园，不存在专门的德育课程体系，但受传统道德教育的影响，非常重视课程教学中的渗透影响。应该说学前阶段的德育较之我国目前的中、小学德育，无论在观念、形式、内容等方面
5、都更具有整合性、前瞻性，但遗憾的是，在目前的幼儿园教育中却随处可见品德教育的败笔。为什么“孔融让梨”的故事能在汉代发生流传，在现代教育教学中施行起来却差之千里呢？本文试图从教育心理的角度对这一现象进行分析比较，探寻对策。一、关于谦让教育的成因分析：（一）从态度学习的角度看：加涅在学习的条件和教学论一书中指出，社会心理学家阿尔波特（G.W.Allport）为态度所下的定义：“态度是心理和神经中枢的准备状态，它们通过经验来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有关的个体反应。”它指出态度是一种内部准备状态，使某些类型行为的出现成为可能，但它不是实际的行为反应本身。由态度的ABC模式看，态度包括
6、情感（affection）、行为(behavior)和认知(cognition)三种因素。大量的研究表明，态度的这三种构成成分通常是协调一致的，但有时也会出现不协调的情况，即出现“言行不一”。态度的改变经历顺从、认同、和内化等三个阶段。（美国凯尔曼1961年的研究成果）案例中的部分幼儿如D等，知道表面上放弃自己的意见，在外显的言论、行为即态度上，与孔融一样能进行谦让的话，就可以受到老师的奖励或表扬，反之就会象E一样受到老师的批判。但这种顺从仅仅是表面上的放弃，是由教师的权威论断的外在压力造成的，本身还停留在“大苹果好”的认知情感上。当第二天外在情境发生变化，教师允许幼儿自由选择时，孩子们的态度
7、马上随之发生了变化。这种特定情境下产生的谦让心理并未真正内化为孩子自己的行为，构成自身认同的完整的价值体系。因此，即便教师在随后的课堂学习中使用了亲历学习、角色扮演、奖励等手段，但因一开始就没有以理服人、以情动人，幼儿并未真正理解、领会谦让的优点与价值，因此没有真正达到改变幼儿态度的目的。另外，从56岁幼儿谦让教育的可接受性角度看，幼儿的个体态度与教师的要求之间差距太大，不自觉地扩大了彼此的差异距离，容易产生异化判断，使态度改变困难，导致幼儿“知”易“行”难。这种“言行不一”的情况出现，不能视之为幼儿品德的表现，而是因为案例中教师的教育指导并未产生实际的效果所致。（二）从环境作用角度看：“人的
8、品德是个人内部状态与外界环境交互作用的产物。”“儿童的道德经验最初来自家庭生活，早期的生活经历对人的一生的品德有重要的影响。”汉代的孔融出生在多子女家庭，在日常的生活相处中就受到父母长辈的淳淳教导和潜移默化的影响，形成了良好的社会性发展，已懂得从他人的角度出发，为亲人考虑，做出利他的价值取向。而现代独生子女群体，多数在父母长辈的呵护中长大，许多过分的关心和保护，造成了孩子只知享受，不知分享和付出的现象，有调查资料表明，如今的独生子女存在着一些明显的个性问题，如任性、自我中心、合群性差等问题，这些问题本身就是儿童道德发展的组成部分。其次，汉代奉行的“儒家”思想，推行“礼义忠悌孝”，整个社会政治清
9、明，德风盛行，在强盛时代达到“路不拾遗，夜不闭户”的风气。孔融置身于那个年代中，所处的接人待物的环境单一，人的思想淳朴厚道，这种潜移默化的环境能给人们以强大影响的。但现代的中国社会，虽然自改革开放以来，我国取得了丰硕的经济建设成果，但在社会公德德建设上并没有并驾齐驱，造成许多不良风气，如“个人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”，“人不为已，天诛地灭”等，幼儿在耳闻目濡中也会受到影响，造成唯我独尊，对周围的人和事漠不关心，自私霸道等道德缺陷。在儿童道德发展中，学前期是道德发展的基础阶段，儿童道德发展的基础就是在这一阶段奠定的，但它并非意味着学前儿童已具有成熟的道德。对于孔融和小男孩D等不同的做法不仅是
10、个人的行为，也是外部影响的结果，我们不能以“善”与“恶”这种二元对立模式进行简单地判断。古代社会强调忠孝礼义，互相谦让的谦谦君子之风，现代社会则更追求公平竞争、互利互助，认同“追求好东西是人的自然天性”，这种因环境影响不同而产生的道德观念的分化势必也会导致行为结果的不同。（三）从自我调节的角度看：俄罗斯心理学家雅科布松对儿童的道德发展问题进行了长时间的系统研究。她着重分析了儿童道德行为的发展，道德自我调节的心理结构及认知和个性前提结合儿童的实际生活和心理年龄，以非常艺术和巧妙的实验方法，初步提示了儿童自我调节的心理机制。她把儿童分为三类：公正儿童、不公正儿童和不稳定儿童。毫无疑问，孔融属于前者
11、，他本身具有良好的道德自我调节的机制，能主动地进行谦让。而小男孩D等则属于后者，他如果想使自己保持良好的整体形象，继续做好孩子，就要用好的道德标准调节自己的行为。但教师向他们传递道德标准的具体评价信息却不利于他们获得关于自我形象的正确认识。同时，儿童具有追求成长承认肯定的附属性动机，案例中教师在没有洞悉真正动机的情况下就给予了过高评价，使小男孩D过分专注于受到表扬而作出反应，不是从道德行为本身中获得满足。因此，换一种情境，当他失去外界约束的时候，做出不一样的行为也就显得自然平常。二、开展谦让教育的指导策略：不同年代的谦让教育因环境、方法、对象的不同，呈现出不同的成效，也折射出现代幼儿品德教育有
12、效性的缺失。如何提高幼儿品德教育的有效性，更好地实现谦让教育呢？笔者认为在幼儿园可从以下两方面着手改进：1、尊重幼儿的正当愿望，创造性地传播谦让观念幼儿园作为提供学前儿童群体交往的保教机构，在促进幼儿道德发展上有着家庭、社会不可比拟的优势。而教师作为道德观念的传播者、实施者，对幼儿的成长及品德的形成有着重要的影响。法国著名社会学家涂尔干论及道德理性化时强调，“我们若只满足于把几个世纪以来人类据以生活的全部道德观念传播给儿童，在一定程度上确实能保障个体有其德性，但这仅仅是最低限度的德性，一个民族断不能以此为满足。”“我们的社会应当有所创造，因此教师应当帮助学生准备进行这些必要的创造，断不可只向他
13、们传授前人的道德圣经，相反，教师应当激起他们在这种如同问世已久的书上添加几行字的愿望，还应当考虑使他们这种正当愿望能够得到满足。”因此，教师在传播道德观念时，不能限于照本宣科，而是应根据现代独生子女这一群体的实际经验和品性特点，多为孩子提供相互交往的机会，尊重其正当的需求，在具体的交往中可通过说服、集体讨论、角色扮演等多种方式帮助幼儿来理解、执行约定和规则，创造性地传播观念，提高幼儿的道德判断力，培养其道德敏感性。谦让美德作为公德观念的一种，存在于友爱淳朴的群体生活中，它与关心他人、合作分享等亲善品质紧密相连，只有在幼儿正当愿望得以满足的基础上，才容易被愉快地接受，并逐步内化为自己的行为准则。
14、2、发展幼儿的自主性，提高谦让态度的认同感埃里克森（E.H.Erikson）的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，有助于个体形成积极的人格特征，反之，会导致人格向不健全方向发展。因此，我们可以根据不同的冲突类型，采取相应措施，因势利导，对症下药。学前教育阶段的幼儿主要面临的是自主性和内疚感危机，教师和家长可根据其年龄特点，以游戏为主要手段开展活动，为孩子多提供自我探索与尝试的机会，养成其自动自主的人格。对孩子遇到的问题耐心听取，细心解答，允许孩子根据自己的愿望自主选择，不是横加干涉，并给予适当的鼓励或妥善的
15、处理。这样不仅能发展幼儿的自主性，还能培养其明辨是非的道德感。自主的孩子会随着认知能力的提高，对谦让具有更全面的看法，当他逐步认同这一态度，内化为自己的思想时，才会行动并感到愉快和满意。实际上，谦让教育的背后蕴含的是更为复杂深广的德育问题，在当代价值多元化的背景下，仅集一方之力是很难达到理想成效的，它不能脱离整个社会生态文化、价值传承、家庭环境熏陶等方方面面影响，这其实也给我们提出了更富有挑战性的命题，有待继续深入研究。参考文献：1、 黄向阳.德育原理. 华东师范大学出版社.2000年版2、 皮连生.学与教的心理学(第三版).华东师范大学出版社.2003年版3、 王晓艳、冯晓霞.雅科布松儿童道德自我调节理论及其启示. 学前教育研究.2004年第九期4、 杨丽珠、邹晓燕.提高幼儿品德教育的有效性.学前教育研究.2004年第九期.4
幼儿园谦让教育有效性缺失的成因分析及指导策略
