毕业论文：游戏整合幼儿园课程初探

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1、陈倩巧：游戏整合幼儿园课程初探浙江师范大学本科毕业论文（2006届）设计题目 游戏整合幼儿园课程初探 Preliminary Research of Play Integrate Kindergarten Curriculum学院 杭州幼儿师范学院 专业 学 前 教 育 班级 0 2 0 1 班 学号 3 8 作者姓名 陈 倩 巧 指导老师 王 春 燕 完稿时间 2006年5月11日 成绩 目 录摘要 3英文摘要 3引言 3一、 目前关于游戏与幼儿园课程关系的研究及启示 4二、 游戏整合幼儿园课程的必然性 6三、游戏整合幼儿园课程的可能性 7四、游戏整合幼儿园课程的指导策略 9五、总结 12注

2、释 13参考文献 13游戏整合幼儿园课程初探 学前教育专业 陈倩巧 指导老师 王春燕摘要：本研究通过综述目前关于游戏与幼儿园课程关系的研究，得到启示游戏整合幼儿园课程。继而，进一步分析了幼儿的身心发展水平和游戏的特点，阐明游戏整合幼儿园课程的必然性和可能性。最后，本研究尝试性地从四个方面提出了相应的整合策略：前提游戏时间、中介游戏材料、手段游戏环境、保证教师角色。关键词：游戏、幼儿园课程、整合Preliminary research of play integrate kindergarten curriculum Teachers college of the infant in Hangz

3、hou Chen QianqiaoDirector：Wang ChunyanAbstract： The study provides an overview of current through play and on the relationship between kindergarten curriculum study enlightenment play integration kindergarten curriculum. Then, further analysis of the level of childrens physical and mental developmen

4、t and game features, in order to clarify games kindergarten curriculum integration necessity and possibility. Finally, the study tentative made from the corresponding four guiding strategy ,which are, The premise of play integrate kindergarten curriculum-full play time, the intermediary-play materia

5、ls ,the means-play scenes ,the bond-the role of teacher.Key words: Play, Kindergarten curriculum, Integrate引言2001年7月教育部颁布的幼儿园教育指导纲要（试行）将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，各领域的内容有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏中，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。实质上，这种对幼儿园课程的划分，打破了传统的按学科科目割裂课程内容的格局，遵循了课程整合的发展趋势。但是，在幼儿园实践的课程整合

6、中，大多数教师还没有跳出“学科课程”的理念和规范，仅仅只是给已进入幼儿园课程的新旧内容重新安排“座位”而已。整合，是指将各个事物和事物的各个部分有机的、系统的联系起来。我国幼儿园课程整合既在宏观上涉及到五大领域，也在微观上涉及到幼儿认知、情感、技能、兴趣、需要等全方面的发展要求。整合是一个过程，整合的主观努力的作用、整合的客观结构的功能，均只有在这个过程中实现。游戏是“幼儿的基本活动”，在幼儿园课程中具有重要的地位，同样地，游戏在幼儿园课程整合的问题中也起着举足轻重的作用。在游戏过程中，幼儿的行为会涉及到各个领域，而且幼儿的认知、情感、态度、技能等各方面也能得到自然发展。因此，我们可以把游戏作

7、为解决幼儿园课程整合问题的一个突破口，进一步深入研究如何在现实意义上整合幼儿园课程。一、目前关于游戏与幼儿园课程关系的研究及启示（一）目前关于游戏与幼儿园课程关系的研究1、不同课程概念下的游戏与幼儿园课程的关系 不同的课程概念产生不同的课程价值取向，幼儿园课程价值取向是我们认识幼儿园课程和游戏之间关系的前提。幼儿园课程概念有三种具有代表性的观点。（1）课程即学科这是建国以来影响时间最长，影响范围最广的关于课程的一般看法。课程是成人根据教育目标的要求，从各学科体系中抽取出一定的知识，并按照一定的规则组织起来的知识体系。例如，1981年颁布的幼儿园教育纲要规定，幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美

8、术和体育等六门课程。从这种课程观出发，游戏与课程可以有两种关系：游戏作环节；游戏和课程完全脱离。（2）课程即幼儿在幼儿园获得的学习经验20世纪80年代末出现在我国幼儿教育领域的一种课程观。所谓学习经验指，学习主体与客体相互作用的产物，包括客观存在的知识和主体对其的主观认识与理解。这种课程观更多地从学习者的角度来看课程，关注幼儿在幼儿园中到底学到了什么。从这种课程观出发，游戏既可以作为幼儿重要的经验构成幼儿园课程的“内容”，也可以作为幼儿建构经验的重要方式而成为幼儿园课程事实的“形式”或“途径”。（3）课程即幼儿园为幼儿安排的一切活动 这种课程观认为“教育活动”是联结主客体的桥梁。持这个观点的人

9、认为，这样来定义游戏整合幼儿园课程课程克服了“学科”的见物不见人和“学习经验”导致教师茫然，不知如何操作的弊端，便于教师把握与操作。实际上，这种课程观试图从课程设计与实施的角度来定义课程。从这种课程观出发，游戏作为幼儿的基本活动，是由活动构成的课程内容或课程的组成部分。 综上所述，笔者认为，把课程理解为“学习经验”比较妥当，相较之作为“学习经验”的载体“一切活动”而言，它既抓住了课程的本质特征，揭示了课程概念的内涵，又反映了教与学双方在课程中的良好互动关系。因此我们可以把幼儿园课程定义为“根据幼儿园教育目标为幼儿设计和组织的、有益于其身心健康和谐发展的全部学习经验”。“经验”关于外部事物的信息

10、、人的认知结构、情感态度与技能等在内的复合性构成物。在这种课程观下，课程和游戏易相互融合，注释： 刘焱著：幼儿园游戏教学论，中国社会出版社，2000年版，第268页。 黎安林：走近幼教实践.幼儿教育， 2005.05 刘焱著：儿童游戏通论，北京师范大学出版社，2004年版，第362页 刘焱著：儿童游戏通论，北京师范大学出版社，2004年版，第364页 邵瑞珍主编：教育心理学，上海教育出版社，1997年版，第259页。 朱家雄著：幼儿园课程，华东师范大学出版社，2003年版，第133页。 刘焱著：幼儿园游戏教学论，中国社会出版社，2000年版，第280页。 Sandra W.Russ.Play

11、in Child Development and Psychotherapy.LAWRENCE ERLBAUM ASSOIATES PUBLISHER，2004，p12参考文献：1 刘焱.幼儿园游戏教学论.中国社会出版社，20022 刘焱.怎样认识和处理幼儿园课程与游戏的关系.学前教育，2000.013 刘焱.儿童游戏通论.北京师范大学出版社，20044 黎安林.走近幼教实践.幼儿教育， 2005.055 彭海蕾.关于幼儿园游戏教学问题的思考.兰州学刊，2001.046 陈鹤琴.陈鹤琴全集.江苏教育出版社，19907 玛格丽特.柯尼等.模糊游戏与工作的界限，创造复合式的学习经验.学前教育，20

12、00.028 朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，20039 邵瑞珍.教育心理学.上海教育出版社，199710 唐淑.中国学前教育史.人民教育出版社，200011 钟启泉.现代教学论发展.教育科学出版社，199212 黄甫全.国外课程整合的发展走势及其启示.比较教育研究， 1997.0313 王春燕.对幼儿园课程实施的思考.山东教育，2001.z614 Sandra W.Russ.Play in Child Development and Psychotherapy.LAWRENCE ERLBAUM ASSOIATES PUBLISHER， 200415 Louise B.Swiniars

13、ki.TOYS Universals for Global Education.Childhood Education， 1991.01教学与游戏的界限也相应得模糊了，活动由儿童和教师共同发起，强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏与儿童全面发展相整合的活动。例如：教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏、教学游戏等形式使非游戏活动游戏化。2、 实践中的游戏与幼儿园课程的关系（1）平行互补型教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动，它们在形式、时间安排及比例上各自独立。也就是，课程主要是教师专门设计的“教育”活动，游戏与课程在内容上没有交叉关系

14、。“游戏归游戏”，“上课归上课”。（2）交叉转换型 先有教学或游戏，再应用有关经验转换为游戏或教学。例如：主班老师利用活动区时间进行分组教学（专门设计的教育活动），配班老师负责照看在活动区活动的幼儿。（3）相互融合型 教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏与儿童全面发展相整合的活动。例如：教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏、教学游戏等形式使非游戏活动游戏化。3、当前游戏与幼儿园课程有机结合的两种形式 游戏和课程可以形成良好的互动关系，游戏可以生成课程，课程也可以生成游戏。（1）游戏生成课程，即游戏先导式 教师根据儿童在游戏中表现出

15、来的需要、兴趣，即使地组织与引导儿童展开相应的学习活动，帮助儿童扩展、丰富或深化有关的学习经验，从而使得幼儿园课程更适合儿童的学习需要与兴趣，较好地解决课程的目标、内容与儿童学习和发展的现有水平之间的“相称”或“匹配”问题。（2）课程生成游戏，即课程先导式 教师依据幼儿园课程标准、大纲等指定的幼儿园课程的目标为内容，把游戏作为课程实施或教学的基本途径，为儿童创造丰富有意义的游戏（学习）环境，精心设计与组织专门的游戏活动，在游戏中支持、促进和引导儿童学习和发展。 （二）启示综上所述，我们对幼儿园课程的认识和理解在不断地深入，我们的课程观也得到了改造。首先，课程的价值取向发生了从 “知识”到“人”

16、本位的根本位移，幼儿园课程的目的不再仅仅是传授和传递知识，更重要的是要促进人的全面发展。第二，建构主义的知识观为“人”本位的课程价值取向提供了哲学基础。建构主义的知识观把人的心灵看作是“积极的、寻求的、自组织的”、处于成长中的有机体。幼儿是主动建构经验的学习主体，具有创造性组织和再组织经验的能力。第三，从“知识是经验的建构”的建构主义知识观出发，课程是幼儿在幼儿园环境（包括人与物）的互相作用过程中主动建构而获得的经验，因此，“环境”、“过程”以及 “经验”分别是隐含在幼儿园课程中的“教学观”和“课程概念”。第四，游戏是将建构主义的“人”本位的课程理想付诸实践的关键。在游戏中，幼儿的表现最能自然

17、、真切地反映出幼儿的身心发展水平、学习的兴趣、需要等等，教师可以据此生成出多元的课程。形象地说，游戏好比是幼儿园课程的“生成源”，游戏就是使幼儿园课程本身成为能够不断重新生成的、具有“自组织”（一种自然力量，能够创造逐渐丰富的复杂形式和结构）技能的开放系统的“中枢焦点”。 因此，游戏不仅能够为幼儿学习经验的整合提供平台，而且能够成为幼儿园课程整合的重心。总之，游戏整合幼儿园课程的必然性和可能性，值得做进一步的探究。二、游戏整合幼儿园课程的必然性（一）幼儿身心发展水平和学习特点1、认知发展水平根据皮亚杰的认知发展阶段理论，学龄前儿童处于“前运算阶段”。幼儿的思维受具体直觉表象的束缚，而具体直觉表

18、象本身又具整合性，既非独立存在，也非无机组合。【例1】在小班认识三角形的教学活动中，老师首先出示了很多三角形的事物，并要求幼儿讲出三角形的特征。幼儿说出所有的特征后，老师又让他们指指教室里还有什么东西是三角形的，突然有个男孩兴奋地说道：“吊扇也是三角形的”。老师问他为什么，他肯定地回答道：“三条边三个角”。老师为了活动进度不受影响，就直接告诉他吊扇不是三角形的。显然，这位教师没有认识到幼儿很难脱离具体直觉表象来理解概念。以“三角形”为例，三条边、三个角是最显著的特征，但在生活中存在很多具有这个特征却不是三角形的事物。只有当幼儿真正理解把这些特征有机整合在一起，才构成三角形时，幼儿获得的经验才是

19、整合的，有意义的。2、个体差异由于先、后天因素的影响，造成幼儿在身心发展水平、兴趣、需要、认知结构、经验基础和发展速度等方面都表现出明显的个体差异。因此，幼儿园课程整合需要尽可能照顾到每个幼儿，而幼儿园课程重视个体差异的过程同时也是幼儿园课程整合的过程。【例2】在小班的室外游戏“拍泡泡”中，幼儿们都紧紧地围着老师，除了一个小女孩“喜喜”，她平时在幼儿园就很少参与集体游戏。突然，喜喜身边飘来了很多泡泡，其他的幼儿就急奔过来差点撞到了她。奇怪的是，喜喜没有哭，反而说了一句“真有趣！”还伸手拍了几个泡泡。从那次游戏以后，喜喜开始主动参与集体游戏了，在游戏中也越来越表现出展示能力的自信。从这个现象中可

20、以看到，幼儿能通过游戏获得某种一致的认同感，从而积极、主动地亲近周围的人或事，自主建构学习经验，。那么，幼儿园课程整合的现实意义也就更全面的达成了。3、好动、好游戏从生理学上讲，幼儿的神经系统抑制功能差，有意注意时间短，容易被周围环境中的新异刺激吸引。所以长时间让幼儿坐着不动，保持安静对于幼儿来说是件困难的事，而且容易使幼儿疲劳、厌学，实质是违背了幼儿的天性学习方式。而好动最直接的表现形式往往是好游戏，男孩子拿起木棍就可以玩“打仗”，女孩子捡到空塑料瓶就可以“过家家”现实的经验告诉我们，幼儿的一些原初、单一的情感、态度、技能、知识，等等，都是通过这些游戏直接获得。换言之，这些游戏本身就具有一种

21、整合性，游戏的过程就是一个整合的过程，既整合了知识，也整合了幼儿的需要。（二）游戏的外部特点1、幼儿有自主选择的权利与可能 游戏是幼儿的自主性活动，而非强迫的活动。自主选择就是允许幼儿并使幼儿知道自己可以根据自己的兴趣和愿望来决定干什么，而不是规定幼儿必须干什么。因此，在游戏中，幼儿的自主选择性的强弱，会直接影响到幼儿游戏的积极性和主动性。而游戏材料之可选程度的高低也会影响幼儿自主性的强弱。2、活动的方式方法由幼儿自行决定自主选择是幼儿游戏的一个必要条件，但不是充要条件。游戏的特征是内部控制，幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法，而不仅仅是根据教师规定的方法操作游戏材料。只有当幼儿可以

22、根据自己的愿望与想法来使用游戏材料，才有活动的方式方法的多样化和灵活性，才可能使幼儿真正产生自主感体验。3、活动的难度适宜幼儿能力的发展只有当幼儿感觉到活动的难度是符合自己的能力，并需要通过努力达到的，活动本身才会给幼儿带来满足和快乐，才能产生成就感。因此，游戏能为幼儿创造“最近发展区”，使幼儿的能力得到适宜性发展。所谓“最近发展区”是指两种水平之间的差异。“第一种水平只儿童到今天为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所达到的解决问题的水平；第二种水平指现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程，即儿童在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平。” 4、幼儿寻求游戏中的体验过程幼儿的

23、游戏性体验产生于游戏活动之内，而非游戏的目的。幼儿游戏的动机不是为了得到奖赏，游戏过程本身就能使幼儿感到满足。但是，教师干预游戏的策略也会影响幼儿在游戏中寻求或担任奖惩的可能性。所以，教师要尽量减少对幼儿游戏的直接干预，发挥幼儿作为活动主体的内在积极性。 游戏的外部特点为幼儿在游戏中自主建构和整合经验提供了必然的外部条件。整合是一个过程，在这个过程中，必须具备相对自由的伸展空间。同样，整合幼儿园课程的过程中只有让幼儿有相对自由的主体发现、探索、解决问题的空间，幼儿的经验才能得到真正的整合。三、游戏整合幼儿园课程的可能性（一）游戏的课程生成功能 “幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内

24、容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。” 在各种课程编制模式中，目标模式和过程模式对幼儿园课程的编制所产生的影响较大。目标模式强调课程目标的确定，强调以课程目标是否落实来评价教育的质量。在这种模式下，幼儿园课程是预成的，幼儿学习的内容、任务环境等都是教师预定的，课程的目的性计划性几乎到了机械刻板的程度。课程编制的过程模式是由英国课程论家斯坦豪斯提出的，他认为课程是一个开放的系统，强调幼儿活动的过程。以此引申出课程的生成性问题，课程的自然生成是指教师在教学过程中敏感地觉察到并能根据幼儿学习的兴趣与需要，及时地组织与指导幼儿展开相应的学习活动，帮助幼儿扩展、丰富或深化有关的学习

25、经验。自然生成的幼儿园课程由于来自幼儿学习的兴趣和需要，所以能较好地发展幼儿的“最近发展区”。这种自然生成的课程要求教师对幼儿身心发展水平、学习兴趣与需要有一定的了解，游戏恰好是教师了解幼儿学习特点、需要与兴趣的最佳途径。根据幼儿在游戏中表现出来的学习兴趣和需要，教师可以建构新的课程，使课程自然生成于游戏之中。这种课程可以指向全体，也可以指向小组，还可以指向个人，实现了集体教育和个别化教育的结合。在游戏中幼儿可以自由地与环境相互作用，探索材料的各种可能性，并且与伙伴相互作用，因此会产生各种各样的问题而激发出不同的看法，这也为课程的自然生成创造了条件。游戏的课程生成功能是游戏整合幼儿园课程中五大

26、领域的前提和条件，游戏自然生成的课程有可能涉及一个领域，或者若干个，甚至所有领域中的一部分内容。【例3】“教师准备了牛皮纸、白纸、油光纸、彩色皱纸等，让幼儿折小船玩。教师让先吃点心的幼儿先取，结果彩色的纸拿完了，后来的小朋友只好拿难看的牛皮纸。小船折好了，幼儿要求到水池那去放小船玩。老师同意了。结果大家惊奇地发现惟有最难看的牛皮纸小船浮在水面上。老师不失时机地组织幼儿讨论为什么会发生这种现象。幼儿开始研究各种纸的质地以及不同质地的纸的耐水性强弱原因。” 从一个属于艺术领域的折船游戏发展到一个探讨科学问题的活动，这就是具有课程生成功能的游戏整合了幼儿园课程的过程。 （二）想象是游戏整合课程的主要

27、因素想象是幼儿游戏的基本特征之一，通过想象，幼儿可以把塑料泡沫假想成漫天飞舞的雪花，把树叶假想成一片住满精灵的大森林，把几块积木假想成一座魔法城堡，当他们利用想象创造出童话般的角色和情景时，他们表现出令人赞叹的能力和热情。想象使游戏的情景和材料超越了学科领域。【例4】在中班“西湖景点”的建构游戏中，老师提供了积木、雪花片、彩带、小树枝，塑料泡沫等等丰富的材料，幼儿根据自己的意图组合材料，建构出老师指定的一个西湖景点。一些幼儿看到这么多的材料起初有点不知所措，经过老师的个别指导，开始对材料的大胆探索。积木搭成桥，小树枝插成柳，雪花片摆成荷在整个游戏过程中，有些幼儿非常开心地交流，并能大胆说出自己

28、的想法，有个男孩子还向周围的客人老师介绍了他用塑料片搭的净水器这个活动中的材料和情景，既使幼儿发展了口头语言能力（语言领域），材料组织能力，又启发了幼儿的科学幻想（科学领域）。维果茨基说：通过游戏，儿童能想象地实现在真实生活中不能实现的愿望。确实，幼儿在游戏中通常能想象地运用各种方法创造性地解决问题，因此，游戏可以促进幼儿发散性思维的发展，所谓“发散性思维”就是，从不同的角度考虑问题。换言之，游戏可以使幼儿的思维在学科领域间穿梭自如，游戏可以起重要的整合学科领域的作用。作为游戏活动的主体幼儿，他们的经验和游戏行为本身是没有学科界线的，想象使儿童的行为涉及众多的学科。例如，在角色游戏中，幼儿能将

29、他们在家庭、幼儿园、社区中所见所闻的各种角色表演出来，这既能让幼儿社会交往技能得到发展，又能强化他们的口语或书面语言的能力。游戏是对儿童当前或先前时空生活的反映，也可能是对未来生活的反映。从人类发展的意义上说，想象是一种极具价值的精神财富。人类发展包括社会的发展与个人的发展，想象又使游戏整合了个人全面的发展（幼儿园课程五大领域发展的目标）。在游戏中幼儿要运用各学科领域的知识、技能应付游戏中生成的问题，所以游戏能促进幼儿认知、情感和技能等方面的发展。四、 充分利用游戏整合幼儿园课程的指导策略（一）游戏整合幼儿园课程的前提充分的游戏时间 幼儿园游戏时间的增加，意味着传统集体教学时间的减少，这是一场

30、极具挑战性的变革，需要一定的条件支持。在我国社会文化的历史传统中，“玩”历来是被看作与“学习”影响完全不同的活动，这种观念可谓是根深蒂固。【例5】在某幼儿园实习的第一天，临近家长接孩子出园的时间，我请小朋友玩益智区的玩具等待家长。指导老师马上跑过来对我说：“现在这个时候怎么可以玩区角，家长看到了会以为孩子在幼儿园里都在玩，快让他们坐下来念儿歌。”当时，我觉得也有道理，所以在每天的这个时候都会组织集体的背诵儿歌或者是听故事提问活动。这种现象很具普遍性，反映了教师、家长乃至整个社会对游戏不正确的态度和看法。 得到家长和社会理解、支持，增加游戏时间的成败的关键因素在于教师 与家长的沟通。现在很多幼儿

31、园都有自己的网站，给家园双方提供了互动的平台，但是笔者认为，教师与家长面对面沟通更重要。沟通的方式很多，通常教师会向家长讲述幼儿在幼儿园里的表现，询问幼儿在家里的状况，但一般客套话比较多，无法深入探讨幼儿的发展问题。家长了解幼儿在幼儿园的发展水平的最好的方式就是观察或者恰当参与幼儿的游戏。所以在家长来园接孩子的时间中，教师可以通过区角活动让家长了解，游戏材料中包含的任务并不是件容易的事，需要进行分类、排序、判断、推理等多种复杂的智力活动。笔者曾在幼儿园遇到一个家长耐心地等待女儿玩几何拼板，在玩的过程中，那位家长都没有直接告诉孩子正确的拼法，而是引导孩子不断地尝试错误，直到成功。这个例子证明了，

32、家长只要经常用心地参与到孩子的游戏中，就会体会到游戏对于幼儿来说确实是学习，而且是有趣、有效的学习。家长的态度也由怀疑转为支持与合作。 开展家园合作是保证充分的游戏时间的有效途径，既可以让家长了解孩子在幼儿园的学习情况，又能把幼儿园的游戏课程延伸到家庭。看得更远些，当前幼儿的家长一般都受过良好的教育，并从事着各行各业，因此具有相当丰富的专门的社会领域的信息。在延伸到家庭的游戏中，家长可以适当地加入些自己所从事的职业的信息，帮助幼儿获得更多的经验。幼儿回到幼儿园后，可以相互交流信息，从而使每个幼儿的经验有所丰富，为经验整合提供可能。（二）游戏整合幼儿园课程的中介合理选择和利用玩具、游戏材料在许多

33、幼儿园里，真正可供幼儿拿在手里操作的玩具不仅数量非常有限，而且种类也很不齐全。在这种情况下，真正实现让幼儿在游戏中学习是非常困难的。造成这种状况的主要原因是我国教育性游戏材料的开发与研究落后，远远滞后于幼儿园教育改革的发展与要求。关于游戏材料的开发研究，蒙台梭利做出了很大的贡献，不仅在于她设计了一整套训练幼儿各方面发展的学具，蒙式学具也为游戏整合幼儿园课程中介的使用提供了依据。首先，被蒙台梭利称之为“工作”的“幼儿操作游戏材料”实质也是游戏，因为幼儿可以自主选择和操作学具，完全符合幼儿游戏的特征。蒙式学具之所以吸引国内幼儿园，不仅因为其种类较齐全，而且可以在此基础上利用日常生活中的材料制作新的

34、学具。鉴此，我们可以选择更多的多用途的、开放性的自然材料，如，积木、黏土、沙水等，这类材料能引发幼儿的创造性活动。第二，蒙台梭利从游戏中抽取了“对材料的操作”和“学习的自主性”这两个有价值的因素，但忽略了幼儿间交往、合作等社会性、情感方面的发展，在一定程度上割裂了认知、情感、技能等方面之间的联系。幼儿园课程应把促进幼儿的整体发展作为目的，认知能力的发展不能脱离情感发展，所以，幼儿对游戏材料的自主操作中应该增加交流、合作、评价，还需要有一定的情感渲染，这样才能使幼儿通过操作游戏材料和玩具，真正地整合经验（生活经验和游戏经验）。【例6】一天早上，小班的教室里正在讨论妈妈爱我的话题，很多幼儿都提到了

35、妈妈织毛衣，一个小女孩还得意地模仿起妈妈绕毛线的动作，这下可引起了其他幼儿的兴趣，全班都不约而同地“绕”起毛线来。午休时间，老师剪了几张轴状的硬纸板片，纸片的一头穿上一条长长的毛线。下午的区角活动，老师一介绍完这个新玩具后，所有的小朋友都争着玩绕线的游戏，游戏中幼儿间又开始了有趣的交谈这个简单的游戏材料不仅锻炼了幼儿的手部小肌肉，增长了绕毛线的日常小知识，更有意义的是让幼儿回忆并体会着妈妈的爱，萌发爱护他人的动机和朦胧的责任心。相反，这种积极的情感又会激励幼儿主动学习其他的知识。这样，幼儿就能得到和谐的全面发展。第三，蒙台梭利强调对游戏材料的操作，带有相当程度的机械的和形式化的色彩，不易发展幼

36、儿的创造性，而创造性又是人的智力、认知风格和个性特征的综合表现，影响创造性的还有一些智力测试无法测得的智慧品质发散性认知加工方式。邓斯克和西尔佛曼（Dansky，Silverman，1973）做了一个关于游戏经验与举出物体的非标准用途的发散思维能力之间关系的实验研究，结果发现游戏组的幼儿明显比模仿组和控制组发散性思维能力强。据此，他们认为，在操作游戏材料的游戏中，游戏材料本身比操作游戏材料更具有价值。在本研究的第三部分“游戏整合幼儿园课程的可能性”中，也提到过想象能使游戏的材料超越了学科领域。因此，在游戏中，教师不必过分强调游戏材料的操作方法或过程，否则会限制幼儿的发散性思维，不利于幼儿想象，

37、不利于幼儿的行为跨领域，不利于游戏材料本身所具有的无形整合幼儿经验的价值的实现。【例7】大班美术游戏（先用手指蘸水彩颜料在保鲜膜上画画，再把画印到白纸上），因为这种作画难度很大，所以老师花了很长时间示范并反复强调步骤和注意事项。结果一个班的孩子画出的图案都很相似，只有一个大胆的男孩直接用食指在白纸上涂出一只红螃蟹，他还自豪地向大家讲述螃蟹有几只脚。显然，游戏材料只是幼儿学习的工具，相反，如果工具控制住了幼儿，幼儿的创造性会被减弱，幼儿的经验无法得到自主建构和整合。（三）游戏整合幼儿园课程的手段再造接近“自然”的游戏环境再造接近“自然”的游戏环境就是主张保持幼儿自然游戏的风格与特点，实质是反对目

38、前幼儿园课程实施中普遍存在的现象改造幼儿游戏为教育者的教学形式。改造的幼儿游戏往往不能真正地引发幼儿的兴趣，甚至一些游戏就像包装精美但品质很差的糖果硬塞给幼儿，这样的游戏不能激发幼儿想象，更不用谈整合幼儿的经验了。但是幼儿园的游戏环境归根结底是由成人为幼儿安排的，幼儿的游戏不可避免地被打上了教育的烙印，所以这种“自然”也是相对而言的。 在接近“自然”的游戏环境中，幼儿可以自由自在、无拘无束地游戏，而教师要尽可能减少对幼儿游戏的不必要的直接干预。在目前我国的幼儿园里，这种接近“自然”的游戏肯定不会成为主要的“合法的教育活动”。但是实际上，这种接近“自然”的游戏早已在幼儿园存在了，最典型的例子就是

39、：区角活动。很多幼儿园教室的各个活动区角拥有一定数量和种类的游戏材料，但是幼儿的游戏活动时间都较短，幼儿很难集中充分的精力去发现、探究问题，从而很难实现跨领域的学习，整合学习经验。再造接近“自然”的游戏环境，首先要求教师在布置安全的物质环境的基础上，创设有轻松、愉快的、宽容的气氛。在教室环境布置中，应以明亮、简洁为原则，容易使幼儿身心放松，而且能留给幼儿宽阔的视野 ，让他们的双眼去发现更多奇特的事物。教师的言行举止也非常重要。虽然每个教师的教学风格都有差异，不可能统一言行举止，但要遵循一定的原则尊重幼儿。教师在游戏中不可以强制地干预幼儿的游戏，要讲究游戏的干预策略。教师要学会宽容幼儿的一些游戏

40、行为，学会等待幼儿游戏，学会发现幼儿的创造。【例8】小班教室的窗台上放着很多瓶五颜六色的用颜料调的水，豆豆经常站在那看色水。有一天，豆豆，故意把瓶打翻，地上都是色水，老师和其他的小朋友都围上来，老师没有马上批评他，而是问他为什么这么做。出人意料的是，豆豆蹲下身，用手指涂地上的色水。老师突然反应过来：“原来他想用色水在地上画画。”于是老师就让孩子们一起玩，有趣的事开始了幼儿的一些另人费解的行为往往是创造的开端，教师的主要任务就是善于发现和引发幼儿的游戏欲，让幼儿在游戏中畅游，自主整合经验。再造接近“自然”的游戏环境，最重要的是富有想象。想象可以使游戏生成新的游戏主题，实现幼儿的跨领域学习。【例9

41、】小班角色游戏“玩具总动员”，在快节奏音乐的伴奏下，幼儿沉浸在芭比娃娃生日会情景中，有的扮演机器小狗“汪汪汪”，有的扮演黑猫警长到处乱跑，有的扮演教室里一片混乱，老师想维持一下活动秩序，但生怕影响幼儿的兴趣和积极性，突然灵机一动，做了一个夸张的慢动作引起幼儿的注意，然后大声宣布自己变成了一个上发条的圣诞老人。接着所有的孩子都跟着学起来。教室里一下子安静下来，秩序得到了稳定，幼儿们也进入了回忆玩上发条的玩具经验的状态。活动结束后，幼儿对上发条的玩具顿时产生了浓厚的兴趣，老师就专门设计了一次进一步了解发条的活动，以满足幼儿的好奇心。游戏使幼儿在想象和现实之间穿梭自如，想象又会使幼儿对现实中的任何一

42、个事物产生强烈的好奇心，促使幼儿的行为超越了学科领域的界限。富有想象的游戏情景最能激发幼儿回忆、体验、积累、改造、组合经验， 从而使游戏整合了幼儿的各大领域的经验，整合了幼儿园课程。（四）游戏整合幼儿园课程的保证确认教师的角色 大量的研究已经证明成人参与和指导幼儿游戏的重要性和必要性，但是还有很多教师不了解自己在幼儿游戏中应该扮演怎样的角色，这将是游戏整合幼儿园课程过程中很大的障碍。那么，在幼儿游戏中教师到底应当扮演怎样的角色？ 首先，教师是幼儿游戏的决策者，在组织和指导幼儿游戏的过程中扮演着游戏环境的创设者和幼儿需要的反应者的角色。教师作为决策者的根本作用就是让创设的游戏环境与幼儿之间擦出火

43、花，促使幼儿主动学习。对于幼儿来说，主动地学习往往和对材料的操作、探索有密切的关系。当幼儿运用他们身体和感官去操作物体、发现和思考物体的特点与性质、物体的变化与自己行动关系的时候，他们正是在主动地学习。为了保证幼儿的主动学习，成人应当为幼儿的游戏和学习提供丰富多样的、与幼儿的身心发展水平适宜的材料，以保证幼儿可以根据自己的兴趣、需要进行选择、组合和改造的机会和可能性，有利于幼儿跨领域学习。 在幼儿的游戏过程中，教师应当敏感的觉察幼儿的需要，并能相应地作出反应，以拓展幼儿的思维与行动的范围和能力。教师要站在多角度思考幼儿的游戏表现，发展幼儿的“最近发展区”。例如，能考虑到“幼儿这么做的原因是什么

44、”；“幼儿学到了什么”；“需要帮助他们扩展的经验是什么”；“应当用什么样的方法帮助他”。教师还可以通过与幼儿的谈话，例如询问幼儿在用积木搭什么来发现幼儿的兴趣和需要，再通过给予幼儿适当的反馈，可以使游戏更为复杂、精致。教师还应注意在是生活中帮助幼儿扩展和丰富副游戏所需要的经验。 第二，教师还是研究者。游戏整合课程的实现需要教师在教学实践中不断地探索，在这个过程中教师必然会遇到很多问题，通过研究，他们可以找到一些问题的答案。【例10】小班的小朋友喜欢在洗手的时候玩水，有一次，老师又发现了一个男孩子在玩水，这次老师先压抑住心里的不满，轻轻地走过去看个究竟。男孩没有发现老师在身边，又蹲下来看起了水管

45、。这时老师轻声地问他：“晨晨，你有什么新的发现吗？”男孩抬起头认真地问了一句：“水到哪去了？”原来他是在思考这个问题，让老师大吃了一惊，一时不知如何回答才算完满。这位有心的老师就此设计了一个关于“水到那里去了”的活动，教育幼儿珍惜水资源。此例说明作为研究者，教师需要大量地丰富自己的理论知识，强化自己在教学过程中的敏感性和研究意识，以提升自身的专业化发展和教学质量。五、 总结 游戏整合幼儿园课程是幼儿园课程领域中的一个特殊问题。游戏整合幼儿园课程从根本上改变了传统的“学科课程”观念，更加注重幼儿的主动学习、以材料操作为基础的直接经验、与幼儿兴趣需要相关的“有意义学习”和教师在观察的基础上进行针对性的指导和帮助。游戏整合课程既使当前构成幼儿园课程五大领域相互有机结合，形成良好的互动，又促使幼儿学习经验的部分之间相互整合，从而使幼儿园教育质量有突破性的提升，为幼儿的全面发展，提供科学、系统的保障。- 14 -