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1、从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归一鲁迅先生曾说过：“一本红楼梦，单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”一位作家创作的作品，自面世之日起，就面临着各类读者的解读。高中学生作为一个独特的读者群，虽然不能与其他读者相等同，但解读的权利仍然应该是尊重的。教材与教参包括实施教学的组织者教师只能是激发学生并提供学生自主探究的“平台”（解读材料、探究方法等），引导学生合理地解读文本。德国结构主义学派代表人物姚斯曾说过，一部作品“并不是独立自在地对每个时代每一位读者提供同样背景的客体。它不是一座独白式地宣告其超时代性质的纪
2、念碑，而更像是一本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋以其现实的存在”。文本解读多样性与语文教学“人文精神”之间的关系，主要可以从以下几方面解析：语文是最具有人文精神的学科中学各门功课最具有人文精神的就是语文，新编的高中语文教学大纲明确指出：“语文学科是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”在肯定了语文学科工具性价值的同时，第一次明确地指出了语文学科所特具的人文性，强调了语文课程所承担的全面提高学生人文素养，为学生打好人生底色、奠定人生的精神根底的功能和任务，即“应尊重学生个性差异，重视发展学生的个性。”教育的本质正如鲁迅所言“以立人为中心”。即教
3、会学生做人，使学生具有良好的人文精神。对于人文精神，美国学者伊尔文·斯通的论述被广泛的接受，他认为人文精神就是“我们要把世界还给人，把人归还给自己，人不再是邪恶的，而是高尚的。我们不能因为他的永恒的灵魂而摧残他的身体，一个没有自由的、活跃的、创造性的心灵，便不过是一只野兽，也只能像一只野兽一样浑浑噩噩地死去，根本谈不上什么灵魂，我们要把人的艺术、文字和科学，还有作为个体的独立的思想感情都归还给人”。这段话其实质可归为两点，第一是人及人性应当认可和尊重，第二是人应当更具有理性的思考。众所周知的是，人文性是语言的基本属性，人文精神是语文教育的基本属性，语言的生命之根是人的文化精神、人的情
4、感、人的个性、人的独特感受和体验。以此而论，语文教学最具“人文精神”。文本解读的多样性能满足高中学生的主体自我张扬高中学生，往往都有强烈的逆反心理和自我扩张要求，竭力追寻主体的自我张扬，认识和思维处于极为活跃激荡的状态之中。在学生的实际面前，教师引导或向导的责任就特别重大。在精神漫游的过程中，一方面向读者(学生)提供必要的知识背景，帮助他们扫除阅读理解的障碍，另一方面则是随时提示读者(学生)注意“文本风景”中的特别有意义有价值的部分，包括一些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，作出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。 文本的解读不仅应包括作品主
5、题、作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读需要依据文本材料，结合高中学生的“精神需求”即结合自身的生活体验，进行恰当的、合理的并允许带有明显个性特点的阐释。“文质兼美”的新教材文本需要文化与美学层面上的人性化解读新编教材所选篇目比以前更具有典范性，淡化了语文工具性和训练性，突出了审美性和情感性，文学性和人文性，文质兼美，题材、体裁风格多样，富有丰富的文化内涵，其中文学作品占课文总数的60%(高二全为文学作品，高三三分之二为文学作品)，其编写无论从篇目选择、教学要求、教育思路都贯穿弘扬人文精神这一特征，使学生在学习过程中个性得到充分发挥、精神自由空间得到最大限度拓展，创造能力得到激活，这
6、些都是旧教材望尘莫及的。每一位语文教师都深知，解读文学作品的基本方法绝非简单的一种“社会解读法”，而是有多个角度、多个层面的解读契入点。问题是人们习惯于(自觉地或不自觉地)将社会解读法奉为金科玉律，以主题的解读替代文学作品的品读与感悟。这只能说是“一切为政治服务”的庸俗化、功利化的做法。其实，按照作家写作时的状态分析，其心理动机是多种多样的。“不平则鸣”、“有感而发”、“披文入情”无一不是动机。而且这“感”的契入点应该是与作家自身所处社会背景、思想状态、写作时的瞬间心理体验密不可分。既然作家所表现的内涵多种多样，因此就应按作品体现的内涵，采用恰当的契入点进行文本解读。文本解读的契入点除了“社会
7、解读”这外，还应包括“文化解读”、“人性解读”与“美学解读”。二近年来，语文文本解读多样性的问题（主要在阅读教学过程中）引起了语文教育界的广泛讨论与高度重视。在阅读教学中，过去的缺失是：忽视学生的个体存在，不尊重学生的思维特性，一味强调知识性传授，将具有丰富内涵的文本（主要是文学作品）进行所谓的“知识性”肢解。在品味和感悟课文时，将现成的答案简单地强加给学生，分析则注重其“唯一的”社会意义，甚至“上纲上线”，导致人文性教育严重缺失，学生文学素养低、思维定势僵化。可喜的是，新教材在编排上已经将文本看成是一个个多元的开放性系统，将文本的多样化深层解读，看成是学生个性发展的体现，也是让学生感悟文学作
8、品、培养其思维能力的重要途径。在教学目标的确立、重难点的确定、教学方案（内容与步骤）的设计、课后练习的安排等方面，明确向我们传达这样一种信息：鼓励学生作多元解读，以其个性鲜明的思维为基础，而解读作品所得到的意蕴，是学生独立思索的结果；学生的解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生对文本的多样解读，体现出很强的创造性。在此，笔者依据自己二十余年的教学实践，撷取新旧教材不同课文的编选或同一文本不同教学主题的对照研究之几个实例，解证文本解读多样性体现着的正是语文教学“人文精神”的回归。（一）灯下漫笔和论“费厄泼赖”应当缓行二者之间差
9、别。(以下以费代论“费厄泼赖”应当缓行，以漫代灯下漫笔。1、费文由于作者所处的特定时代和特殊境遇，是非问题是与政治斗争紧密联系的舆论导向和斗争方式问题。作者的笔锋直指的是具体的论敌和政客，政治斗争矛盾在此是白热化。漫站在历史的角义，目光犀利且长远地分析对包括现状在内的所有中国历史进程问题，批评的笔端落在国民自身的弱点上，二者同是通过现象看本质，漫所要明确的是非思想层次要更深入，突破政治狭隘的限制，穿越时空，对现实指导意义更深更大。 2、费文分析的利害关系是错误的政治认识带来的直接后果，以“费厄泼赖”所掩盖的政治野心和阴谋，对现实的导向是直接的，也是急切的，猛烈的抨击多于冷静的分析。漫对利害关系
10、的分析立足于整个历史，着眼于假相所蒙蔽的历史的本来面目，意味深长地指出“人”与“非人”的遭遇，却又麻木于缺乏面对现实的勇气。平静的叙述分析中蕴含着深沉的分析和冷静的思考。两篇文章同把矛头指向反动的统治者，而漫在分析利害关系时除了揭露批判一切害人的丑恶嘴脸，更能对受害者国民进行客观全面的剖析。利害关系双方所作的分析，较费更全面，更深入。3、费文告诫人们要认识政治斗争的复杂性和尖锐性，不要被“瞒”和“骗”的伎俩所迷惑和蒙蔽，既要敢于斗争又要善于保护自己。在控制自己行为方面，传达的是在特定社会和时代中斗争方式和体验。漫则指出了反对奴性人格和反抗做奴隶的规则是根本的原则。这一原则在人未能获得解放的任何
11、时代和社会都有存在的价值。两文同是对人们的思想行为进行思想先行者的启蒙，但漫所具有的时代性和社会性更久远更广泛。综上，如果说漫是“随风潜入夜，润物细无声”的和风细雨，费则是倾盆而下，淋漓恣肆的暴风骤雨，如果说漫似娓娓道来、语重心头的智者，费则似金刚怒目、言辞犀利的穷者。漫比费对“人的理性”有更深广的理解。新教材取此舍彼，更显出弘扬人文精神的特点，更能反映教育的本质。（二）项链的解读作为经久不衰的世界名著，莫泊桑的项链是新旧教材共有的选篇，我们在具体教学过程中，却发现两者的编排思路和教学要求截然不同，作为小说，这种不同首先体现在主题和人物形象分析的倾向性上。旧教材，遵循的是传统定论，认为小说主题
12、是“尖锐讽刺的资产阶级的虚荣心和享乐思想”，女主人公玛蒂尔德是“小资产阶级妇女庸俗鄙陋”的典型形象，“十年的艰辛”是对其虚荣心的惩罚，对其所追求的，作者是“辛辣讽刺”。新教材对主题的归纳不作具体、统一的评判，文后的“练习”提供了几种看法供学生参考。对女主人公的品性在追求不置褒贬的阅读分析过程，只要学生“言之成理”即可，我们看到新教材明智地解决了许多旧教材中似是而非的观点造成的矛盾：(1)莫泊桑在文中唯一一次直接地发出感慨：“要是那时候没有那挂项链现在是怎样一个境况呢?谁知道呢?谁知道呢?人生是多么变幻无常啊!极细小的事可以败坏你，也可以成全你!”含蓄而有节制地客观叙述的调子，决不是作者对主人公
13、的纯粹的批判，更多地是同情和警醒。那么，旧教材采用的传统定性和作者创作意图显然存在着的矛盾。(2)如果说，玛蒂尔德追求享乐，不能忍受贫困是要批判的思想，那么，安贫乐道、将贫困道德化是值得提倡的，因此依传统定论所推出的结论与我们已具有的文学素养形成的感觉又不可避免地发生了矛盾。(3)玛蒂尔德面临生活的巨变，重信用和异乎寻常的承受力，可否也算是人格的力量? (4)从已获得的定论的思想价值观，拓展引入到其他作品，要求课本介绍和课外阅读的文学人物还有安娜·卡列尼娜、于连·索黑尔、包法利夫人旧教材课本定论与深入复杂的文学研究又产生了矛盾。新教材未置褒贬的“只要言之成理即可”其实是对教
14、师教学自由空间和学生学习灵动空间的尊重和扩展，也是对人性认识的多样性的认同，更易激起教学和学习的兴趣，充分发挥个性思维的灵活性和积极性。编者们正是以“我们要把世界还给人，把人归还给他自己”的人文精神来引导并信任实际教育过程中的施教者和受教者，承认丰富多彩的个性，赞同个性认识中的求异思维，激活学生的创新能力，还学生一个自由的、活跃的、创造性的心灵。（三）装在套子里的人解读契诃夫短篇小说装在套子里的人的主人公别里科夫，以往的教科书均将其定位于“沙俄专制制度的代言人、走狗”。这个定位很令人觉得生硬。别里科夫的所作所为，难道仅仅是“代言人、走狗”这么简单?别里科夫作为沙俄专制制度下的小人物，其行为难道
15、就没有合理性?“套子”的隐意是什么”别里科夫胆小怯懦，整天将自己包裹得紧紧的。沙俄专制制度是个“大套子”，而别里科夫将自己装进一个“小套子”，其行为出自于“自我保护”，当然有其合理性。因为他怯懦，希望别人也应和他一样，有点儿可恨。但联系到契诃夫的小公务员之死等其他作品，那么就可得知，别里科夫其实也是可怜或是可悲的人物。从社会背景下人物本身的心理、行为去解读别里科夫这个人物，才能更准确地把握这个人物。小说阅读的重心，也就在于准确地深层次把握人物。这才是“文化解读”。这样的例子其实不胜枚举：如朱自清先生在荷塘月色中，用如诗的笔墨描绘了月下荷塘的美景，读来有如梦如幻之感，令人如痴如醉，但一句“表现了
16、小资产阶级知识分子在大革命失败后的彷徨、失意的情感”，就将文本中的画面美、意境美砸得面目全非，学生还有兴趣去品味作品的美感吗? 而新教材则更注重作家内心情感的真实披露，并且把老教材中删去的原文补上了；如雷雨中对周朴园对侍萍感情真假的分析，不再是片面的从阶段和社会的角度去看，而更多的着眼于人性在丑恶现实中的异化；再如阿Q正传对阿Q的分析，编者未置一词，却在课后和读本中提供大量资料让学生自己动脑筋去思考；巴尔扎克葬词赤壁赋雷雨门槛乃至第五册中整个单元的学者散文，则是紧扣了人文精神中“人应当具有理性”这一方面“心灵舒展的孩子必然会欢乐而轻松地飞翔”。语文新教材以其弘扬人文精神，培养学生思维创造性作为自己的最“新”特点，要求语文教学回归到人的解放和发展的起点线，让语文回归到人的精神本身，把语文教学价值系统凝聚到唤醒学生的生命意识这个焦点上，正是语文教育改革对新世纪新时代要求“新人”的回应。联系电话：81358991 13685885071
高中语文论文：从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归
