《对话教学模式下的有效提问》论文

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1、对话教学模式下的有效提问有效课堂提问在对话教学中的作用江西省新余市分宜中学 李秋平 【摘要】在对话教学中，教师可以通过“内核问”切入文本核心，挈领激趣；利用“紧逼问”引导学生步步深入，探幽发微；利用发散问，使学生思维横逸斜出，提高思维质量；运用比较问，引导学生求同寻异，使学生对文本理解的鲜明深刻。【关键词】 对话 内核问 紧逼问 发散问 比较问巴赫金认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的”

2、，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。（巴赫金诗学与访谈，白春仁、顾亚铃等译，河北教育出版社年第版）正是在这具有生成性的开放空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。而课堂提问实际上是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。因而，实现课堂教学的有效提问就成为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。在这里，学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标，具体体现在，学生

3、个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。有效的课堂提问应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。在有效提问中，学生能与教师共同探讨新知，教师通过提问使课程内容持续地生成和转换，而不仅仅传递特定的课程内容。也就说，有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节，这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。那么，在教学实践中，什么样的提问才是真正有效的？1、 内核问：切入核心，挈领激趣在课堂教学中，总需要一个核心的问题，作为文章的切入点。它是整堂课的一个关节点，也应该是整堂课的一个枢纽，同时，它也应该是解读文本的一个关键。

4、学生可以通过这样一个问题走进文本的核心，把握文本的情感本质或者是其蕴含的审美价值。在预设这样的问题时，教师要考虑到这些问题是否能起到一个提纲挈领的作用，是否能让学生随着这个问题渐次进入文本，并进而把握文本的核心形象与核心内涵，并最终理解文本的思想取向与审美取向。从一个较的浅层次来说，这个问题应该能让学生理解并概括出文本写了什么及怎么写的。学生应能随着这个问题的解决，形成自我的解读文本能力与运用文本中采用的方法来进行自我写作尝试，进而养成或提高写作能力。我们可以来看看下面这个课例：在湖心亭看雪的教学中，执教的老师导入新课后，向学生提出了这样一个问题文中的“文章是怎样表现张岱的痴”？这个问题实际上

5、是一个较大的问题，也是一个可以较好切入文本的点。它包含着以下要素：张岱、痴、怎样表现。从“从张岱”出发我们可以引导学生去发现张岱的处境与个性，从而搞清楚张岱的生活生存背景；从“痴”出发可以点燃学生的学习兴趣，激发他们探究文本的热情，同时，也可以顺势导入到问题的第三个要素“怎样”，让学生出探究文本所反映的人物心理与社会心理。然后，我们可以让学生借助文本分析张岱的行为举止、心理状态、生活境遇，从而折射出文章所反映的社会现象，并最终揭示出作者写作文章的用意，即文章所包蕴的主旨。当然，在这个过程中，需要老师能较好地随着课堂上学生的反应对这个提纲挈领的大问题进行随机的生成与分解，并做适当的引导与点拨。这

6、个引导与点拨就是师生间进行的一场对话与碰撞，在碰撞中学生能随着问题不断地深入探究、加深领悟，最后形自我建构。同时，在师生共同分析、解决问题的过程中，学生也能较好地形成小说特别是西方现代派小说的解读思路，从而提高学生的阅读理解能力。2、 紧逼问：步步深入，探幽发微在课堂教学的过程中，有些学生可能会在理解文本、回答问题时形成模棱两可、莫衷一是、停留浅表、偏离主干等现象。这些现象的存在实质上就是学生对教师提出的问题没有抓住本质与核心，或者说不能够做深入理解与领悟。这样，学生就不能对问题形成自己独特的理解，不能建构自己的价值判断与审美取向，最终也就无法形成自己的解读能力与语文素养。当我们的课堂教学中出

7、现类似的情形时，教师应该能够敏锐利发现，并加以恰如其分地处置，以期引领学生步步深入，做些探幽发微的工作，引发学生主动探索与交往的欲望与动机，并重新审视文本，深入思考，对文章做全面而深刻的探究，从而真正地理解文章的深意和内涵。为达成这个目标，教师应该利用不断的紧逼问，给学生指引思考方向，界定思考范围，廓清解决原问题的障碍，帮助学生找到解决问题的思路与方法，并最终深入到问题的内核。案例：湖心亭看雪教学片段（执教者：分宜中学李秋平老师）师：与众不同之人必有与众不同之心，有与众不同之心必有与众不同之眼，有与众不同之眼必有与众不同之景。在张岱眼中西湖景有何特点？生：雾淞沆砀，天与云与山与水，上下一白师：

8、雾淞四字写出了什么特点？生：迷朦师：上下一白什么意思？生：全白师：什么全白了？天、地、云、水，全白了，师：这写出了什么特点？ 生：天地苍茫，水天相接，显得非常辽阔。师：文中还写了什么景？生：惟长堤一痕，湖心亭一点，余舟一介，舟中人两三粒而已。师：作者写了哪些东西生：长堤、湖心亭、小舟、人。师：平常我们都用哪些数量词来形容这些东西？生：一条、一座、一叶、两三人师：作者用了哪些数量词，这样写的目的是什么？生：突出渺小之感。师：作者在上文写出了境界开阔，这里又突显了渺小之感，目的是什么？生：形成对比，来突出生命的在苍茫的宇宙里生命很渺小，人生很短暂。师：人生短暂，生命渺小，读到这里，让我不禁想起了苏

9、东坡的“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀人生之须臾，羡长江之无穷”。作者的情感在这里显露出了一种无奈与悲凉，这从“而已”两字中就可看出。在这个教学片断中，执教者正是运用了紧逼问的方法，让学生能够由表及里地进行思考，由粗放到精细地进行剖析。教师的问在这里既是指引学生思考方向的灯塔，也是督促学生不断深入探究的无形鞭子，有指引也有驱动；从另一个角度来说，在这里进行的是一场以教师为首席的对话，在对话中学生既能渐次说出文章的内涵之美，又能品悟出作者在写作上的思维之美及遣词造句的语言美。在这个片断的教学中有老师的预设，但更多的是课堂上的随机生成。老师通过这些随机生成的问题，让学生的经验、思考、灵感、兴致充分

10、投入到了课堂之中，较好地激发了学生探究心向，使学生有一种登山赏景式的体验，在接受智慧的挑战过程中，发挥出自己的聪明才智，从而体会到思考的激情与乐趣，增强成功解决问题的自我效能感。3、发散问：横逸斜出，拓展思维在课堂教学中不仅需要指向较为单一的封闭式问题，更需要能启迪学生思维、拓宽学生视野的发散问。这种问题能够学生培养从一个目标出发，沿着各种不同的途径去思考，探求多种答案的思维， 它能使学生的思维呈现出多维发散状，使思维视野更广阔。它能让学生不墨守成规，不拘泥于一点，从而有更多的创造性。在具体的教学过程中，我们可以设计一些思考维度向度更多的问题，让学生更多地去试错尝错式的思考或头脑风暴式的思考，

11、以便学生在相互质疑与借鉴的过程中无限接近文本的真义与事物的本原。案例：扛椽树教学片段（执教者：分宜中学李秋平老师）师：（先展示有关扛椽树的图片）大家看这些树生长在什么地方，它们的生存环境怎么样？生（齐）：黄土高原，生存环境非常差，十分恶劣。师：这些树的生长状态怎么样？生：长得很茂盛，很有生机与活力。师:在如此贫瘠的土地上，却生长着这样一群充满了生机与活力的生命，怎能不令人肃然起敬，怎能不让人为之倾倒。今天，我们要用一种特殊的方式来表达我们对它的敬意。那就是为它拟一个你以为最恰当的树名，并要说出你如此命名的理由。生1：我叫它“生命树”。因为它有铁一般的柱子，有铁的定格的爆炸；因为它的枝条横在天空

12、中的，像爆炸出的众多而凌厉的轨迹，像英雄举起的密密麻麻的刀枪。这可以看出它有着顽强的生命力，能够在贫瘠的土地上逢勃地生长，所以叫它生命树。生2：我叫它奉献树。因为人们砍了它用来盖房子。它常常悲壮得像断肢折臂的战士。即使年迈了，衰老了，它的躯体变得干瘪而空洞，甚至于剥落成扭曲的片状，仍不忘耗尽最后一丝骨血，奉献于世界。它有着一种悲壮的奉献。生3：我把它叫英雄树。因为它的树干就像鲁迅的骨头，枝条就像陶渊明的腰、鲁迅的笔，它的声音，是负重的声音，是拼争的声音，是乐此不疲、竖忍不拔、不屈不挠、从来不说一个不字的声音。这可以看出它有着英雄的刚强、不屈与抗争。 教师这一开放式的发散问激发了学生的自主思考，

13、让学生从文本不同角度对扛椽树做了不同向度的解读，学生在教师的发散问的引导下进行了多元的解读，或许学生的解读有盲人摸象之嫌，也就是说他们只是关注了文本某些方面的解读，但他们从他们各自的角度的解读都应该说是非常到位的，是对扛椽树某个方面的较好阐述。在这种情形下，教师要做的就是或者只是引导学生对这些“头脑风暴”式的思维成果进行归纳与整合，从而让学生能对文本的主体形象有一个完整的印象与认识。发散式的问题能够帮助学生展开想像的翅膀，再结合个人对文本的独特理解，做出属于自己的个性化解读，从而体现解读的多元性与个性化。这类问题不仅能提高学生的语文素养，同时也发展了学生的求异思维与创造性思维。四、比较问：求同

14、寻异，鲜明深刻孔子说：“不悱不启，不愤不发。”朱熹解释说：“悱者，口欲言而未能之貌；愤者，心求通而未得之意。”这是在强调提问与点拨的时机。也是在告诫我们要切忌在学生的“困惑”尚未形成时进行讲解。同时也是在告诉我们学生的“困惑”一旦形成，就会产生强烈的求知欲。这时，有一个很现实的问题摆在我们面前，那就是：当学生心中有疑问时，我们用什么样的方式来铺垫引导，让他们能答疑解惑，从而建立自己对文本的真正解读？比较问可能会是一种比较好的方式。所谓比较问，应该是当学生存有疑问时，教师能够从学生知识的“已知区”出发，以“未知区”为终点，寻找这两者间的一个结合点或者说临界点，即“最近发展区”，并以这个临界点为平

15、台，建立新旧知之间的比较关系，引导学生从“已知”或已有的经验出发，通过求同寻异，来形成对“未知”的理解，这样能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构中的“最近发展区”化归为“已知区”。建立在这种比较上的理解能使学生得到一个鲜明的印象与深刻的理解。例：湖心亭看雪教学片断师：从张岱为知音而痴这件事中，我们应该明白他为什么要说自己是独游了吧？生：舟子是世俗之人，并不能明白他的心意，不能和他志趣相投，所以他无视舟子的存在。这也表现了他的清高孤傲。师：我们可以读读柳宗元的江雪，看看两文的共同之处。生：都写了大雪，都写了人踪鸟迹灭绝，都体现了一种孤独与清高。师：

16、天地苍茫浩瀚，当理想得不到实现时，当抱负无法施展时，文人雅士就放浪于形骸之外，纵情于山水之中，把自己孤傲的心寄托在有灵有性有情的山水之中。所以他们的痴就是“纵情山水，放浪任性，随心从欲，不入流俗”。在这里，比较问的非文本一方，只是教师给学生理解文本提供的一个垫脚石或坐标系，学生能通过这个垫脚石更进一步，或通过坐标系找到映射的另一方，从而建立自己对文本的个性理解与有效解读。并且这个解读由于有了这样的对比将会给学生留下更为鲜明深刻体悟。问学修身，问是先于学的，有效的提问应该能够提纲挈领，启迪学生深入思考，引导学生寻美求真，应能引领学生在思考问题解答问题的过程中形成阅读理解能力，提高语文素养。参考文献：1、 阎承利.教学最优化艺术M.北京：教育科学出版社，1995年第100页2、 美加里.D.鲍里奇著.有效教学方法M，南京：江苏教育出版社,2002年3、 鲁献蓉.对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考 J，课程教材教法，2002年第10期4、 巴赫金.诗学与访谈.河北教育出版社，年第版联系地址：浙江省温岭市箬横中学 李秋平邮编：317507电话：057686816056电子邮箱：liqiuping2345