怎样说课和说教材

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1、怎样说课和说教材“说教材”和“说课”作为校本教研的两种教研形式，在实际应用中，有人常常将二者混淆，致使部分教师产生无可适从之感。笔者从分析二者的内涵入手，试图理清二者的概念，说明其特点以及二者的异同。一、 “说课”的内涵特点说课： 就是授课教师在独立备课的基础上， 在未上课前以同行教师为对象， 对某一节课的具体内容， 系统地谈自己对本节内容的理解、 教学设想以及理论依据 （即隐性意图等进行作必要的诠释和说明） ，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。说课不同于备课和上课。 因此说课稿不同于教案； 说课也不同于上课。 上课是按照教案设计程序结合课堂实际情况， 组织学生完成教学目标的过程， 对象

2、是学生， 教师要通过演示教具、组织活动、 板书等讲清知识重难点、 引导学生达到预定目标。 不向学生解释教学程序的设计的原因。而说课对象是同行或专家，因此要防止把说课变成“试讲”或“压缩式上课”把讲给学生的东西照搬不误地讲给下面就座的各位评委、 同行们听。 一般是大家都明了的东西少讲，属于隐形的自己独创的东西要多讲。说课主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。主要说清：1 、本节课的教学内容在整个教材中的位置、作用和前后联系；2、确定本节课教学目标是什么及其确定它的依据；3、本节课教材的重点、难点、易混点、考点以及确定它们的依据是什么；4、本节课安排的教学程序和环节是什么以及这样安排

3、的依据。说如何进行学法指导的。说本节课的教学内容以及它在整个教材中的位置、 作用和前后联系。包括： （ 1 ）前面已经安排了哪些知识与技能等基础；（ 2 ）本节课包含了哪些内容？它们与前面内容之间有何关系？对前面内容的总结、 拓展或应用； （ 3 ） 该内容与后学内容有怎样的联系或者在后学学习中还有怎样的发展。说本节课要实现的教学目标（预设的分层目标及达标率）及其确定它的依据。说本节课教材的重点、难点、易混点、考点以及确定它们的依据。即为什么是重点，难点在什么地方，学生容易混淆的知识在哪里，考点又是什么（还包括分层达标检测题的设计）等。说本节课安排的具体教学程序和环节以及这样安排的依据。说学法

4、指导，不能简单说“我运用了启发式、直观式教学法，学生运用探究法、讨论法等等” 。 要结合具体知识点和教学环节， 说清如何启发学生， 怎样操作的， 要用示例说明。说课总的要求：说目标要明确；说重难点要准确；说过程要实在；说学法要具体。（一）说课要求“六说” ：即说课标、说教材、说学生、说教法、说训练、说程序。课标是教学的依据， 教材特点和学生情况既是教学的出发点， 又是教学的归结点。 教法是根据教材的特点和学生的情况而选择的， 是达到教学目标的手段； 训练包括课内的和课外的，是培养学生能力的途径；程序则是优化教学过程和优化课堂结构的教学方案。“六说”构成说课的整体内容，也构成课堂教学的全过程。（

5、二） 、 “六说”的具体要求1 、说课标主要说两点：（ 1）所选课题在本科教学中的地位和作用。这要依据课标所规定的教学原则和要求，在整体把握教材知识体系和编写意图的前提下，通过分析新选课题（章、节、课）内容特点，确定其在整体或单元教学中的地位。 通过分析新旧知识的联系， 确定其在整体或单元教学中 的作用。（ 2）根据“地位”和“作用” ，制定本课题的学习目标，通常从三方面来制定：A、思想教育目标思想政治教育一一如“五爱”教育，历史唯物主义，辩证唯物主义教 育，道德品质教育等学习品质教育一一非智力因素的培养，如毅力、态度、方法、习惯等 思维品质教育各学科有其独特的思维方式和特点， 需要通过教学来

6、培养学生良好的思 维品质。数学育育等价转换，数形结合，分类讨论；语文育育学习与生活相结合；英语育育 交际能力。B 、知识传授目标主要指各学科的基础知识，基本理论、基本技能的教学目的和要求。C、能力形成目标记忆什么，理解什么，掌握什么，动用什么，评价什么，综合什么，在课标中要有明确的要求。2、说教材主要说对教材内容的理解，分析和处理，包括理论上的理解，知识点的解析。重点。难点的确定和解决。分析教材是常规备课的重点， 也是说课的重要内容， 但说课更要侧重说明处理教材的理论依据和采用的处理方法， 而不对某些具体知识作更多的解释和说明。 如语文的解释词义， 归 纳段意，数理化的概念，定理的解释等。3、

7、说学生主要是分析学情，如学生的原有基础，学习本课题的有利因素和存在的问题，上、中、下三类学生的分别， 以及学法指导等。 学生情况是教学的重要依据， 难点的确定， 教法的选择，课堂训练的设计都应根据学情而定。 但这是常规备课中最薄弱的一环。 大多数老师习惯于精英教学，喜欢从高点来设计，而忽视学生的实际接受能力如何。说课，把说学生提出来，就是为了加强教与学的针对性， 使老师的每一份努力都能作用在全部学生身上， 收受实在的课 堂实效。4、说教法主要说明教学方法及教学手段的选择和运用。 问题不再于什么方法最好， 什么手段最简便，而要根据教材的特点， 学生的实际、 教师的特长及教学设备的情况等， 来说明

8、选择某种方法和手段的依据。 有些教法不能从理论上讲是科学的，合理的， 但是有选择运用它， 要看学生 的实际，所以说教法的选择，最大程度上取决于学情的分析。5、说训练主要说明训练的目的，训练方式，训练题目的设计。训练是培养学生能力的主要途径， 是 教学的重要环节。课堂教学中的训练，要根据学习目标来设计，为目标而服务。训练一般分为形成性巩固性分层能力训练三种类型。主要检查学生对概念、 定义、 基础知识的理解程度帮助学生掌握知识根据学生掌握情况，使上中下三类学生通过此练习都有所得，培养能力。6、说程序说明整堂课的教学流程，即各个教学环节的实施过程、 。我们常说优化课堂结构即指教学 程序的设计、说课的

9、内容是“六说” ，方法有两种。一是将材料按“六说”分六块，一一分别来说，这样说材料容易组织，条理清晰，但艺术性不强，给人以支离破碎的印象。二是综合组织，按教学程序来说，将“六说”内容分布在各教学环节中，这样说艺术性强，流畅，浑然一体，但组织材料费力， 还会条理不清。 总之每个人要根据自己的实际情况选择适合自己的说课方法。二、 “说教材”的内涵特点说教材： 就是授课教师在独立钻研课标和整个学段教材 （或某册教材、 某一专题或某一单元）的基础上，在开学初以同行教师为对象，对整个学段教材（或某一册教材、某一专题或某一单元） 内容，系统地谈课程标准的要求、 教材的编写意图和体例、 教学的主要内容及内在

10、逻辑关系、 教学的建议 （教学处理策略） 等， 以达到相互交流、 共同提高的一种教研形式。说教材的目的主要是研究和把握教材体系。具有系统性、整体性、严密性和创新性。系统性是指教师要将课标、教材、学生“四位一体”统筹考虑。包括（ 1 ）课程标准对本学科的基本要求；（ 2）本套教材的编写意图和体例；教材的知识、能力、价值体系及逻辑关系。 （ 3）教材知识的前后整合以及教学中如何处理教材的设想（教材处理策略）。整体性即把握整个学段教材或一个专题教材或一册教材，至少把握一个单元的教材。严密性即掌握教材以知识体系为载体， 蕴含的能力和价值体系。 弄清教材如何落实课标要求， 揭示教材各知识点之间以及各各知

11、识点确定与分布的依据 （或课标要求的对应关 系） 。创新性即授课者在把握课程标准要求、 教材编写意图、 教材主要内容的基础上， 根据学生实际情况，对前后知识重新整合，采取具有实效性的灵活的处理策略。说教材主要说明“教材体系的逻辑关系和课标依据”以及“教材处理的策略方法” 。主要说清：1 、课程标准对本学科（或专题、单元）总要求，包括知识、能力（层级） 、价值的要求， 或课程设计整体思路等；并结合相关课程内容做必要的阐述等。2、本套教材的体例、编写意图。即教材的呈现方式和这样呈现的编者意图。3、本套教材（或某专题、某单元）教材知识、能力、价值体系分析A 、整个教材（或某专题、某单元）的知识体系、

12、能力体系及价值体系以及与课标要求的对应关系。 B 、各知识之间的逻辑关系。 C 如解说的内容为某专题或某单元教材，该内容在整个教材中的地位、作用及相关具体内容分析（重难点、考点等） 、以及课标的要求。4、整个教材知识前后整合及教学中如何处理教材的设想。说对“教材前后知识的整合” ，不能只局限和满足于类似专题式的知识梳理和汇总，还要关注分散在教材前后章节的类似知识的处理的度和方法上。 也就是说， 对前出现的知识要从广度和深度、 规律方法等方面能给后续知识起到铺垫、 示例等作用， 或后续知识对前知识的扩展、总结、应用等作用。说自己在“教学中如何处理教材的设想（或教材处理策略） ” ， 不能简单说“

13、我运用了启发点拨、自学讨论法，学生运用小组合作探究法等等” 。要结合具体教学案例和某一具体教学片断，阐述教师是如何启发学生，怎样具体操作的，要有案例说明。三、二者的异同从以上对说课、说教材的内涵特点分析来看，二者相同点： 1 、对象均为同行或专家；2、都是将教师、课标、教材、学生“四位一体”综合考虑2、都是在个人独立钻研、熟悉教材（一般要求尽量脱稿）的基础上的进行交流的一种教研形式。不同点： 1 、在时间安排上，说课一般是新授课上课前；说教材一般是新学期开学前。 2 、在内容范围上， 说课一般是某一节课； 说教材一般是整个学段教材或某一册教材、 某一专题，至少是某一单元。3 、在侧重点上，说课侧重阐述“为什么教这些”；说教材侧重阐述整个学段（或某一册、某一专题或某一单元）教材 “为什么这样编排（逻辑关系和课标依据） ”以及“怎样处理教材” 。说课是在课时教学的层面上，教师和课标制定者、教材编写者以及学生之间进行的未见面的交流和沟通，是教师、课标、教材、学生在“小范围”的碰撞、对接、磨合，是集约型的 近景式研究。说教材是在学段（或学年、学期、学周）教学的层面上，教师和课标制定者、教材编写者以及学生之间进行的未见面的交流和沟通，是教师、课标、教材、学生在“大范围”的碰撞、对接、磨合，是粗放型的全景式的研究。