小学语文《如何实现“有感情地朗读”之教学目标》

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1、如何实现“有感情地朗读”之教学目标 湍口小学 方燕【内容摘要】 时下的语文课堂朗读教学中存在着下面几种误区：误解朗读要求，情感朗读泛滥重视技巧指导，情感朗读缺位，抛开文本价值，情感朗读变味游离文字外表，朗读匆匆过场。如何实现“有感情地朗读”之教学目标呢？首先要选择好适合“有感情朗读”的课文，其次要确定“有感情朗读”的练习点，再次要注重情感体验与朗读技巧的融合，最后让情感朗读与思考接轨。【关键词】阅读教学 朗读训练 感情朗读 实现目标【正 文】“松声、涧声、琴声、鹤声皆声之至诸者，而读书声为最。”语文课堂上，琅琅的书声最美。当静止的文字通过声情并茂的朗读表达出来时，文字便成了一幅幅生动的画面，一

2、段段灵动的旋律。没有琅琅书声的课堂，不仅是一种遗憾，更是一种失败，这逐渐被我们语文老师认同。应该说，“有感情朗读”已经日益成为语文园地里最具春意的一枝，它根植于语文课程标准的土壤里，绽开了反复诵读、切已体察、情境创设、移情体验之花，结出了融通智慧、放飞灵性、突显真情、张扬个性等一串串令人惊喜的果子。然而，随着“人文”“情意”等时尚的词汇在阅读课尤其是公开课上被盲目地复制、粘贴，我们的语文课堂常常充斥着“美美地读”、“有感情地读” “带着感受读”这些字眼；当不同体裁的课文、不同风格的作品的阅读都被被“有感情朗读”“格式化”的时候，我们是不是该追问，有多少有感情地朗读是真正发挥了作用，多少有感情地

3、朗读是真正让学生读进去了，又读出来呢?动情之后是什么？动情之外还要什么？值得我们深深思考。一、当前语文课堂朗读存在着的几种误区1情感朗读泛滥实乃误解了朗读要求语文课程标准对小学提出的要求是“正确、流利、有感情”。这些要求不能等同于每篇课文的教学目标。可是，在实际教学中，有些老师把这一目标泛泛地理解为凡是朗读就要做到正确、流利、有感情。于是就出现了每篇课文、每段话都要读出某种感情的现象。如读“一位植物学家曾有意把不同时间开放的花种在一起，把花圃修建得像钟面一样，组成花的时钟。”这样说明事物的句子，老师会提出“把花钟读得有趣点”，读太阳、月球之谜等要求读出“我们对太阳、月亮的喜欢。”这样泛滥的情感

4、朗读是错解了朗读要求。2情感朗读缺位是轻视朗读技巧指导课堂上重视朗读，但为了让学生有感情地读，有些老师们过分注重技巧的指导与模仿，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快（或慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义，仿佛朗读成了纯技术活儿。案例：十里长街送总理【路是那样长，人是那样多，向东望不见头，向西/望不见尾。】 师：(出示标志了停顿、重音)同学们，你们能够根据老师的朗读符号把这句话有感情地朗读一下吗?(学生自由朗读) 师：谁来读一读?(抽学生朗读) 师：他读出感情了吗?他读出了停顿和重音了

5、吗? 生：没有,重音没有强调出来。 师：再请一位同学来朗读，一定要注意停顿和重音。(再抽学生读。学生只是根据老师的朗读符号生硬地、一字一顿地把文字符号声音化。)朗读的前提是理解和感受，没有深刻的理解和感受而只在技巧上下功夫，是不可能取得理想效果的。在上面的案例中，学生的情感是苍白的,肤浅的,一篇催人泪下的文章,在学生拿腔捏调中,惹来的是一片“笑声”。3情感朗读变味再与抛开了文本价值 .“有感情地朗读”是是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。但是抛开了文本的价值，会错了文本的意，“有感情地朗读”还是真的吗？案例：掌声【她很文静，总是默默地坐在教师的一角。上课前，她早早地就来到教室

6、，下课后她又总是最后一个离开。因为她患过小儿麻痹症，腿脚落下了残疾，不想让别人看见她走路的姿势。】师：你觉得英子为什么不敢上台发言？生：因为她觉得自己是个残疾人。师：仅仅是因为残疾吗？（教师似乎想强调什么）生：有可能英子曾经受到过同学们的嘲笑，所以害怕上台。师：你好象听到同学们怎样嘲笑她？生：我好象听到同学们在背后指指点点，说着：你看，她走路的姿势真难看。师：听到同学们的嘲笑声，英子会怎么想？带着你的理解读读这一段话。师：还会有什么原因使她这么自卑不敢上去。生：有可能曾经英子上台发言的时候，同学们都笑了起来，这让英子很难看。师：假如你就是当时的英子，你来读读这段话。生读得很有感情。如果我们撇开

7、整体，单从这一段的教学效果来看，应该说学生读得很有感情，把自己当成了一个受伤的英子，读得很投入，很到位。但是仔细思量，英子的不敢上台，真的是因为同学们的嘲笑吗？其实不然。教师这样过度的生发，完全有悖于这篇文章的主旨“爱”，是同学们的友爱、关心融化了英子内心自卑的坚冰，从此变得开朗自信。教师这样毫无根据的生发，不但与文章主旨相去胜远。至使后来让学生说心理话，有些同学还一个劲地强调：“请同学们以后不要再嘲笑英子了，像英子这样的同学我们应该给予更多的关爱。”4朗读匆匆过场原因是游离文字外表隐藏于语言文字背后的信息，要靠读去叩开深层的内蕴。所以语文教学读是至关重要，如果忽视读的训练，学生也就很难更深层

8、次地接触文本。只要游离在文字外表，很难有深刻的认识。那么是不是只要读了，就一定能读进去，又读出来呢？那些看似朗读，实者只是过过场，走走形式的朗读躯壳，是不能开启学生走进文本深处的大门。案例：珍珠鸟【白天，它淘气地陪伴着我；傍晚，它就在父母的再三呼唤声中，飞到笼子边，扭动滚圆的身子，挤开那绿叶钻进去。】师：同学们，“再三”一词是什么意思？生1：是“一而再再而三”的意思。生2：是“很多次”的意思。师：同学们，你们读读这句话，从“再三”一词中你读懂了什么？生1：小珍珠鸟很调皮。生2：小珍珠鸟非常淘气。师：是的，这真是一只调皮又淘气的小珍珠鸟。试一试看能不能把珍珠鸟这种调皮淘气读出来。追求真实的交流和

9、深刻的体味是情感教育的核心。这一教学片段中，教师有较强的朗读指导意识，先理解后朗读，但是这份理解只是浅表层的，字面上的理解，并没唤起学生内在的情感呼应。朗读指导形式单一，只是走过场，学生对文本内涵的把握很浅薄。没有真实感受，朗读有矫揉造作之嫌。如此朗读使语文的人文更加虚而飘渺。二、如何实现语文课文朗读的课程目标课重在建设学生的精神家园。特级教师钱正权指出：构建学生精神家园的重要元素有两个，一个是在情感方面，树立理想信念，培育意志品格，懂得人为什么活着，懂得人精神存在的价值。这是在丰富人的内心世界和塑造人的灵魂；另一个是在理性方面，发展理性思维，学会生存的智慧，具有认识世界的能力，创造的能力。笔

10、者认为，在朗读指导上，情意与理趣两者同样缺一不可且不能分离。有情趣，就有真情的感动；有理趣，就有深切的感悟。（一）选择 “有感情朗读”的课文训练是文本，便一定承载着情感，不存在没有情感的文本。只是，我们有些文本的情感内涵更丰富、外显，可以指导学生有感情地朗读。所以我们首先要考虑不同文本的特点，一般来说，下列几类现代文适合于有感情地朗读：1. 写景抒感情的课文 这类文章语言生动形象，文彩飞扬，字里行间中流露着作者对自然、对美好事物喜爱赞美之情，如燕子、珍珠泉、翠鸟、荷花。这类文章或轻快、或优美、或轻柔我们要让学生通过不同形式的朗读，感悟大自然的壮美，激发学生对大自然的热爱。2. 表达亲情的课文

11、这些文章娓娓道来、情意浓厚，有对人物心里活动、动作和对话的细致描写，如慈母情深、卡罗纳、秋天的怀念等。这一类文章或深情、或低沉、或忧郁我们可指导学生反复阅读，入情入境，最大限度地使学生与文本、与作者进行对话，用朗读一步步深入体会文章所表达的情感，产生丰富的内心体验。3. 写人生哲理的小品 这类文章虽然篇幅短小，但都是文辞简约、情趣盎然、韵味隽永的散文作品，如生命，生命、和时间赛跑等。这类文章或舒缓、或高昂、或凝重我们应调动学生情感、沉浸在作品中、使心灵受到震撼，从而读出自己的感悟并感受体验作品的语言魅力。4. 故事生动感人的课文 这类文章带有明显的记实风格，叙述的不是作者自身的故事，其情绪情感

12、都不是外显的，但能给读者带来极大的震动，如燕子专列、朋友、军神等。这类文章或深重、或激动、或感慨我们可让学生通过朗读触动情感，受到心灵的震动。不管是哪一类，每一篇文章都饱含着文中人物或是作者丰富的思想情感。通过朗读，可以让学生入情入境，产生共鸣，从而受到教育。（二）寻找“有感情朗读”的文本训练点叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。一篇充满感情的课文也不是每个句子、每个片段都要动情地读，而是要精心选择训练点，锤锤敲打，锤锤有声。1.“读”在感情最深处 既然要有感

13、情的朗读，就要在蕴含情感的关键语句上着力，情感的体验才不会如风掠浮萍，才能刻骨铭心，才会让读达到课堂达到“情到深处自然鸣”的境界。如人教版第七册卡罗纳，可以读读描写卡罗纳痛苦神情的句子：（1）卡罗纳突然放声大哭起来。（2）他突然双手抱着脑袋，趴在桌子上号啕大哭。（3）他的目光里充满了无法形容的悲哀。我们可以请学生联系上下文反反复复地读，想象卡罗纳的神情，走进他的心里，想想此时他触景想到了怎样的情景，交流后学生带着自己的感悟练读。又如我校老师在教我的伯父鲁迅先生时，引领学生抓住“我”失去伯父的沉痛心情：“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的

14、爱抚了，泪珠就一滴一滴地掉下来。”！于老师在课堂上聚焦这个情感浓烈的语句，读完一个故事，就加一次温，一咏三叹，阅读理解每个小故事后，都再回头有感情地朗读课文开头的这几句话“我呆呆地望着来来往往吊唁的人泪珠就一滴一滴地掉下来。”，每次低沉地朗读，都使学生透过语言文字树立起越来越清晰的形象，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，是胸怀全国、憎恨敌人的伯父，是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人；每次低沉地朗读，都可以看出学生和作者的情感又贴近了一步。这样的动情处让学生经历了读悟读出情感的过程，这样的读让学生在情感与文字间走了个来回。2.“读”在语言典型处 读,要让文章的精彩语言在学

15、生的头脑中留下了深刻的印象。文章中有不少语言的精妙处：有对人物动作、语言、神态的细腻描写，如工笔细描；有对环境的全景扫描，如写意；有蕴涵节奏美、音律美或色彩美的语段这样的语言该让学生细细揣摩，好好品味，反复朗读。仍以卡罗纳为例，课文中有这样几句话：“老师把卡罗纳拉到自己胸前”（老师轻轻的一个“拉”字）“我本想跟他说几句话，但不知说什么才好，就把一只手放在他的肩膀上，脸贴在他的耳朵上”（我轻轻地一“放”，紧紧地一“贴”）“母亲把我推开了，她目不转睛地望着卡罗纳。”（母亲轻轻地一“推”，凝神地一“望”）透过这些“特征碎片”，传达的是“此时无声胜有声！”“真爱都在细节里。”让学生在读的细细感悟中体悟

16、最精妙的语言，体会最有价值的语言规律。（三）力求达到情感体验与朗读技巧的融合俄国作家果戈理也曾说：“像样地朗读一篇抒情作品需要同诗人分享那充满他心灵的崇高的感受；需要用整个心灵去感受它的每一个词。这时在朗读者的声音里听得出一种真实的内心激动。”朗读，有时离不开一定的技巧指导，但是，如果学生没有从文本中唤起内心的情感波动，只是靠朗读技术行为去支撑朗读，那么，我们的朗读是缺少“神韵”的。正所谓“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有让学生的情感与文本的情感相一致的时候，才能奏出优美动听的旋律。1. 体验生活中朗读 深入理解课文是有感情朗读的必要条件，但不是充分条件。读懂了不一定能在朗读过程中把

17、感情表达出来。在具体的指导中，可以借助学生已有的生活体验。如第五册秋天的雨中有这样一句话：“小朋友的脚，常被那香味勾住。”我在教学中时问孩子们：“香味怎么会勾脚呢？你的脚被勾住过吗？”“学生的生活经验被唤起，想象空间被打开，学生说起了生活中脚被“勾住”的经历。学生讲到：曾被妈妈烧菜的香味勾住脚；曾被有意思的游戏勾住脚；曾被渴望已久的书勾住了脚当“你的脚被勾住时，你还愿意走开吗？”学生从生活体验中感悟到了秋天那果香、那花香是那么诱人，自然把这种情感移到课文朗读中。2. 情境再现中朗读 再现情境是唤醒学生情感，提升朗读能力的有效措施，尤其是对低中年级学生而言。我们可以积极运用各种手段创设各种情境，

18、让学生受到情境的感染，从而达到有感情地朗读。如在学习一个小村庄的故事中“什么都没有了所有靠斧头得到的一切，包括那些锋利的斧头。”我让学生观看一段录象，洪水咆哮，村庄被毁，此时的学生如见其景，如临其境，痛心之情油然而生，我再让学生带着惋惜、悲凉的心情读：“什么都没有了所有靠斧头得到的一切，包括那些斧头。”这是画面创设情境。我们还可以采用音乐渲染的方法创设情景：在读美丽的小兴安岭时，当美丽的春天来到时，欢快的音乐流泻出盎然的春意。当炎热的夏季到来时，飘飘渺渺的音乐营造出一片葱绿。收获的秋季来了，激情饱满的音乐送来累累硕果。冬天到了，漫漫雪花飞舞，轻柔的音乐抚慰着大地的一切。美妙的音乐配合着文章内容

19、散发出令人无法抗拒的魅力。同学们静神凝听，也会情不自禁跟着音乐表情丰富地朗读。除此之外，还有表演创设情境、语言创设情境等。当然，我们也应该认识到那种靠多媒体或借助肢体语言表演“挑”起的激动不一定就是恰当的感情，而是被诱导出来的因素。因此情境的再现要把握火候，否则也只是让学生来一次肤浅的表达。3. 想像感悟中朗读 有这样一段老师与文本的对话，与作者的对话，与学生的对话，我们来看一看，那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动（鸟的天堂）那翠绿的颜色本身并不曾有情感，有动作，只因有作者的感觉，才在文章上表现出来，上课老师让学生想象有什么生命在颤动。学生的想象很丰富

20、：生小鸟落在树上有新的生命；生风吹沙沙响，有新的生命；生长出新芽，有新的生命；生叶子绿得发亮，有新的生命；生雨滴落在叶上，像滚珠一样圆，有新的生命；生叶子的亮，鲜，仿佛要欲滴下来等等，老师情不自禁地总结到：也许是风吹，也许有小鸟，也许是阳光灿烂，也许是嫩芽，也许是雨滴，都赋给了每一片绿叶上新的生命在颤动，大家能带着自己的感受，美美地读一读吗？练读、指名读、学生在挑战性地读，在有表情地朗读，在一边读一边想，在读中体会到语言文字的情感魅力，在读中头脑里想象着美丽画面的动人魅力。4. 品析语言中朗读 我在教学慈母情深一课中，通过引导学生抓住关键词进行揣摩，感悟文字蕴涵的感情，体会作者表达的独具匠心，

21、学生的朗读自然到位。如：“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上，立刻又陷入了忙碌师：刚才我们用的是慢镜头，现在我们来用快镜头。请一位同学来读。师：好，很好，一口气读完了，为什么呀？ 生：因为母亲工作很忙碌。师：所以我们要用快镜头来读，齐读再请一生读。师：这里用了四个“立刻” ，是什么意思？给它找个近义词。师：作者为什么要用四个“立刻”。 生：母亲工作节奏快。师：再读，体会一种什么感觉？什么气势？生1：抓住一切时间工作，挣钱！生2：一个比一个重复，一个比一个感情更深！师：这是快速、加倍地工作！母亲为什么不伸懒腰？不喘气？不休息？生：为了我们兄弟姐妹的生活、读书！师：母

22、亲，你已经干不动了，为什么还要拼命工作？请大家带着感情齐读！朗读需要情感的支撑，也不排除技巧的处理。在这个环节中，学生从最初对语言的感知，到品析“立刻”两字，来想象母亲的辛苦，带着自己真实的感悟再次朗读，读得更深情。而我们也看到朗读技巧的指导来自于对学生朗读的评价和对学生情感体验的肯定。又如这篇课文的另一句话：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”学生在读的时候，往往会把三处“我的母亲。”读成了高昂的语气。其实，我们从“我的母亲“写了三次，都放在后面写来仔细揣摩作者当时的心情，可以发现这里并不是在直接地赞颂自己的母亲，而是看到

23、母亲在恶劣的工作环境中劳苦的一种难以言表的心情，他的内心一次次受到触动，他第一次发现母亲是那么疲惫。读这句话并不应该是语调上仰，而是深沉的、感动的。因此，在指导朗读中，我们要善于发现文章的“眼睛”，抓住富有表现力的词语让学生去体会，感悟、品析。在此基础上进行朗读，不仅使学生学会了朗读，还在学生的心灵中播下了准确运用语言的种子，把语言感悟和朗读紧密结合，二者相辅相成。5. 个性理解中朗读 学生由于经历和情感的差异，使得他们对文章的理解不尽相同。有感情朗读是个体阅读活动中的一种情感体验，是一种个性化的行为，是情感的自然流露。我们不要千人一面，扼杀了学生的个性理解。如一年级四季一课中写雪人的句子：“

24、雪人大肚子一挺，他顽皮地说：我就是冬天”。有的同学感受到的是雪人的调皮，强调的是“大肚子一挺”，有的同学感受到的是雪人的开心，强调的是“我就是冬天。”也有的同学感受到的是雪人的自豪，读的是“我就是冬天。”。虽然是短短的一句话，每个人的感受不同，同样是有感情的朗读，每个人的语气也是各不相同，但都是那样的有滋有味。成功的朗读指导应该是把朗读技巧、课文内容、情感体验紧密结合，融为一体，情感动于中，技巧发乎外，使课堂呈现情理交融的鲜活境界，以学生的个性化理解作铺垫，在朗读评价中进一步激发情感，让学生在自己在倾听中掌握朗读技巧。此时，朗读的情感体验与技巧处理是相辅相成的。一个是内因，一个是外因，情与理比

25、翼双飞，和谐共振。（四）努力达成情感朗读与思考的接轨文本的言语形式有着巨大的认识和审美价值。语文课程标准提出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本表达方法”。王尚文教授说：“言语形式是言语的高级形式。”“语文教学可以从言语形式入手。”有效的有感情朗读不仅能让孩子读进去，有了更深入的情感体验，也可以引领孩子深入思考，从文中读出来。1. 读中得法 人们常说学语文得法于课内，得益于课外。学一篇课文，从学习语文的角度讲，着眼点应该放在语言上。因此，我们要让学生通过朗读，从课文的一句、一段、一篇的语言现象中抽象（领悟）出一种语言模式，一种明晰的表达方法，以便学生在新的语言表达情景中模仿，或作

26、为语言表达上可供借鉴的他山之石。通过朗读发现语言规律是发现者的一种趣味。我在教学卡罗纳时有这样一个环节指名读我本想跟他说几句话，但不知说什么才好，就把一只手放在他的肩膀上，脸贴在他的耳朵上，对他说：“卡罗纳，别哭了。”师：我本想跟他说什么？生：我本想跟他说“卡罗纳，你母亲虽然不在了，但老师和同学都在关心着你呀！你要振作起来啊”生：我本想跟他说“你哭吧！虽然有人说男儿有泪不轻弹，但哭出来会让你感觉更好受一些的。”生：我本想跟他说“卡罗纳，这几天你如果觉得寂寞的话就住到我们家来吧！我们家很宽敞的，我们随时欢迎你的。”师：结果他只说 “卡罗纳，别哭了。”他把其他的话都落在了一个字上生：放 生：贴（有

27、感情地读句子）师：他们贴在一起的仅仅是脸和耳朵吗？生：不，他们的心也紧紧地贴在了一起。（再读）这样通过读悟读，使学生的理解一步一步地深入，感悟到“爱”原来不是惊天动地的呼号，它有时是一句话，有时是一个动作，有时是一个关切的眼神学生领悟的不仅仅是课文的内容，更是作者表达的形式。2读中悟理 语文课程标准在三学段中提出：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”笔者认为在读有些文章时，要让学生在读中受到感动、激动、悲愤等平复之后，再站在现实里对文本的情、人、事、景、作一番思考，这样语文学习也才更有现实意义。窦桂梅老师在执教秋天的怀念时，一遍一遍地带着学生体会“我俩在一块儿，要好好活，好

28、好活”，一遍一遍地请学生带着自己的感受读“我俩在一块儿，要好好活，好好活”学生们感动了，但她没让学生停留在感动、满足于震撼上。“窦老师校友家的事和我们有什么关系？” 窦老师看似简单的这一句话，把学生引向真实的生活世界，使学生体会到：心里的残疾比肢体的残疾更可怕，我们作为一个正常人是多么幸福，要好好活！我们在面对困难时，要好好活有感情朗读的目的，不仅要让学生构建一个丰富的情感世界，还要有一个深沉的理性世界。让学生在朗读中经历了一番情感体验以后，跳出来，能冷静地对课文作一番思考，得到某种“理”的启迪，使人越学越聪慧，越来越变得心明眼亮。有感情朗读就是让孩子们在与作者的感情产生共鸣的基础上，再通过声音将作品中的“情”抒发出来，把对作者的思想感情的感受表达出来。有感情地朗读中是文章形与神的结合体！普希金说：“我的语言和着和谐的节奏，和嘹亮的韵脚，随着梦涌流。”当孩子们朗读时也能使语言的节奏和韵脚随着“梦”，随着情思自然地涌流的时候，情意和理趣就真的和谐同构了。【 参考文献 】1王尚文语感论，上海教育出版杜，2000年版2小学语文上海教改出版社2006、2007年版3语文课程标准解读，湖北教育出版社，2001年版4文论的现代性与文学理性 浙江大学出版社，2005年8月 如何让实现“有感情地朗读”之教学目标 第10页 共9页