由同一篇课文的不同案例想到的

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1、心灵勾画 情思勃发 由同一篇课文的不同案例想到的浙教版第三册学画讲述了元朝著名画家王冕小时侯学画荷花的故事，赞美了王冕刻苦学习的顽强意志。其中课文第二自然段文辞优美，把雨后湖面的美景描写得淋漓尽致，让人读后浮想联翩。如何引导二年级的孩子走近文本，走进画般的情境中，笔者有目的地进行了教学尝试。在初次试教不理想的基础上，不断反思、更改，最终取得了令人满意的结果。尝试过程中的失误与成功作为案例，引发了笔者的一些思考。 案例一出示一段文字：大雨过后，一片阳光照得满湖通红。湖里有十来枝荷花，花瓣上清水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去。师：读读这段话，你感受到了什么？生自读。生：我从“满湖通红”这个词中感受到整个

2、湖面都红通通的，真漂亮！ 师：为什么整个湖面都会红通通的呢？想一想。（孩子们小手如林，争先恐后地回答。）生1：因为是在阳光照耀下，所以湖水变红了！生2：红艳艳的荷花倒映在湖水上，把整个湖面都映红了！师：（欣喜地）说得真好！别的小朋友还感受到什么？生：花瓣上清水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去，我感觉到很美！师：“清水滴滴”是什么样的？生：“清水滴滴”就是水珠一滴一滴掉下来。 师：那“滚来滚去”又是怎么样的呢？生：“滚来滚去”就是小水珠好像在荷叶上打滚，滚过来，滚过去。师：是呀，你们看荷花多美多可爱啊！让我们美美地来读读这两句话，并把它背诵下来。生练习有感情朗读、背诵。 案例二 出示一段文字（同上）师：

3、好好读读这段话，老师相信小朋友自己一定能读懂的。生反复自读。师：读着读着，小朋友的脑海中是不是出现了一幅美丽的画？说说你仿佛听到了什么？看到了什么？ （这一问激起了想象的涟漪，孩子们纷纷举手）生1：我仿佛来到了湖边，看到了池里的荷花朵朵盛开，真是太美啦！生2：我也仿佛来到了湖边，看见湖水红了，荷花更红了！整个湖面好像穿上了一件粉红的衣服。生3：我看到了小水珠像一群调皮的娃娃，你挤我，我挤你，在荷叶妈妈的身上追打着玩。他们好像给荷叶妈妈穿上了一件透明的水晶衣。生4：我还听到了小水珠滑下河的声音，“丁冬丁冬”真好听。师：假如现在小朋友就站在湖边，你们最想干什么呢？生1：我想画一幅画，画下“花瓣上清

4、水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去”。生2：我想背一首刚学会的古诗：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”（学生的精彩发言赢得了一阵热烈的掌声。）生3：老师，我也想起一句诗：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”生4：老师，我真想和荷花姐姐一起拍张照片，把这优美的景色永远留下来！师：小朋友们说得真好，真像一位位小诗人！荷花多美啊，美得就像一幅幅画儿。让我们一起走进这美丽的画卷中去欣赏一番吧！（学生听着音乐，跟着画面，情不自禁发出赞叹）师：现在谁能把荷花的美读出来？自己试一试。（由于学生触摸到了语言所蕴含的美，朗读起来便有了神采，于是朗读的语调变了，神情变了，坐姿变了，连音色

5、也似乎变亮了。在此基础上，教师鼓励学生背诵。）以上两个案例虽然教学内容一模一样，但由于课堂教学设计的差异很大，产生了迥然不同的教学效果。案例一：条分缕析 亦步亦趋我们可以看到，本案例中，教师从引导学生体会荷花美到感情朗读，整个教学环节是由老师主宰着一切，学生不过是在迎合老师去读、说。教师预设好一条阅读的暗线，每到一个知识点便要不合时宜地介入学生的阅读活动，牵着他们往下走。在整个阅读过程中不允许学生有离线、越线之机。学生阅读到底是为了什么呢？只是为了回答好老师所设计的几个问题，获取课文语言文字中所载荷的内容知识吗？当然不是，学生阅读主要是为了学会阅读、发展语言、提高语文素养的。但本案例中教师条分

6、缕析，将“满湖通红”“清水滴滴”等词硬生生地从课文中抽取出来，脱离整体语境孤立地进行理解，这实际上是将语言“脱血”后肢解，使语言美感丧失，包蕴的情感断流。教学过程出现重讲解、重理性分析、搞知识的外部搬运的情况。学生在这种教学设计中没有自主性，无法主动探究，只能在老师的“精心牵引”下亦步亦趋。长此以往，只会泯灭学生阅读的兴趣，扼杀心灵萌生的想象，不利于培养学生探究性阅读和创造性阅读。教例二：心灵勾画 情思勃发本案例中，教师从激发学生阅读动机，到点拨学生想象画面，再到组织学生进行交流，一直到最后鼓励学生朗读背诵，整个教学环节中看不到师“牵”生的痕迹。教学自始至终处在一种学生要读、愿想、抢说、乐背的

7、良好氛围中。尤其是教师大胆放手让二年级的学生走进文中，充分地与文本进行对话。教师作为学习活动的组织者和引导者，则正确发挥自己的“点拨”作用，指点学生走近作者、走进教材。学生在对话过程中，各自构建起自己独特的阅读表象，产生了富有个性的阅读体验。他们凭借语言进行心灵勾画，建立内心视像，在阅读中走进了一个五彩缤纷的世界，与作者携手同游，获得了丰富的美感享受。“小水珠像一群调皮的娃娃”“荷叶妈妈穿上了透明的水晶衣”这是从学生心灵勃发的鲜活的语言，这是从个体的丰妙情思中自发生成的充满生机的语言！在孩子眼里，阅读是有趣的、自由的，创新的大门是敞开的。以心灵勾画为支撑的朗读教学不仅有利于语感的形成，而且使学

8、生的心灵扎扎实实地得到了美化。纵观上述两个案例，我在思考：我们到底应该怎样进行阅读教学呢？语文课程标准中明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”既然是个对话过程，那么在案例一中，当学生通过自主的阅读实践与文本及文本的作者交流时，教师就不应该不合时宜地介入、打断，应给予学生自主阅读实践的机会。教师对课文作理性的分析、抽象，绝不能代替课文语言的汲取，只会割裂课文内在的韵致和灵动，造成学生读书的兴趣、读书的享受、读书的美感一扫而光。而案例二中，由于教师坚决摒弃了“牵着学生走”的“导”，充分认识到学生是阅读的主人，阅读是学生自主的实践活动，所以学生的心灵才能与文本不断碰撞，迸发出熠熠生辉的言语之光，多姿多彩的独特感受与体验时而在课堂上飞溅。设想一下，学生若是在老师问题的牵引下，还会听到“小水珠滑下河时的叮咚声”，还会想到“映日荷花别样红”，还会有机会和荷花合影吗？由此我想到，阅读教学中，我们教师若是能做到“尽职而不越位，出手而不牵手”，学生就会有更多的自主阅读的时间与空间，在与教师、文本之间的对话过程中，领悟阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读能力。这样，我们的语文教学也将进入一个多么美妙的境界啊！