中学语文论文：传统文化对确定散文教学内容的消极影响

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1、传统文化对确定散文教学内容的消极影响 张正昌【摘 要】传统文化对确定散文教学内容有着消极的影响。重整体把握、轻概念界定的思维习惯；对权威的盲从，对传道的畸重；习惯泛化，偏爱体悟，以及保守的心态，都从不同方面对确定散文教学内容有着消极的影响。【关键词】传统文化 散文教学内容 消极影响散文是我国现行语文教材中的重要内容，教材所选散文作品或感情浓烈，或富有哲理，或构思精巧，或文辞优美，呈现出丰富多彩的艺术特色。课程改革以来，包括散文教学在内的语文教学收获了许多成果，诸如理念的争论、课标的演进、教材的编撰、教法的创新、效率的追求等等，先行者、追随者们洒下了一路辛勤的汗水。但是，历史的前行总是迂回曲折的

2、，先行的队伍中，那些充满反思意识的先行者惯于时时回首。反思中他们蓦然惊觉，今天的我们可能并未如愿登顶，甚至可能还只是在山脚下徘徊。因为我们在频频关注“怎么教”的同时，却忽略了“教什么”这一根本的学科教学的逻辑起点。具体表现为，语文课充斥着大量与“语文”关联不大的甚至明显无关的东西，出现了“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”等种种病象。一堂语文课教了十几个甚至二三十个内容，看起来什么都有了，结果却该教的没有教、该会的没教会，“耕了别人的田，荒了自己的地”。“不知道教什么”，成为语文教师备课的最大困扰；“不知道教了什么”，成为语文教师课后的普遍感受。语文教师在包

3、括散文教学在内的语文教学中，出现了普遍性的基本教学内容迷失的问题，可能是教师个体的素质问题，更可能是我们在包括语文课程标准、语文教材编制等在内的整个语文教学系统上出现了问题。一件事情的系统出现了问题，就必然存在深层次的原因。这个深层次的原因，可能就是文化原因。我国目前众多的社会问题、经济问题，都能从传统的文化心理、思维定势、价值观念、行为方式上找到根源。从文化上找原因，特别是从传统文化上找原因，我们就会发现，包括散文教学内容在内的语文教学内容的迷失，其实与我们传统文化中的某些不良基因有着隐形的联系。本文的重点，就是讨论传统文化对确定散文教学内容的消极影响。一、文化的成因与文化的影响力文化，是在

4、社会中通过教育和模仿而代代相传影响人类行为的要素。这些要素包括传统、价值观、道德标准、宗教、信仰、知识、语言、习惯以及处事风格等等。正式的社会约束是通过规章制度和行政条例得以实现的，而非正式的社会约束正是通过文化来现的。文化看似柔弱，实则坚强。它对社会行为的影响，并不比规则法令等正式的约束来得弱。人一生下来就处在一定的文化传统和文化情境中，接受文化影响与文化教育，经过长期的积淀形成文化习惯。传统文化是一种长期积累起来的具有相对稳定性的东西，这种稳定性，保证了文化的积累与再发展，构成了民族文化深层结构中最不易冲破的部分。但这种稳定也会使应用它的人群产生稳定的习惯。这种习惯一旦形成，就会像基因一样

5、稳固而持久地决定人们的思维方式，使人们思想意识、价值观念、情感态度无不烙上传统文化的深刻印记。在历史发展中逐步形成的中国传统文化里，传统文化的有些特质对社会系统的正常运行能起到积极作用的，还有些传统文化的特质则是有利有弊的，而传统文化的另一些特质却有着不可忽略的负面影响。当然在整个社会系统，以及包括母语教育系统在内的各个社会子系统中，传统文化对社会的的影响一定只是辅助性的，而不是决定性的。不过，传统文化的辅助性的因素依然是有意义的，因为在各种其它因素相当的条件下，辅助因素也可能成为压垮骆驼的最后一根稻草。由此，我们要高度重视中国传统文化对整个语文教学系统的消极影响，对确定散文教学内容的消极影响

6、。二、中国传统文化对确定散文教学内容的消极影响一滴水，亦能反映阳光的七彩。同样，传统文化的影响力在语文教学上也有着全息式的反映。我国的传统文化博大精深，如孔子的教学思想的传播，曾使得中国的教育一度飞速发展。但是，它经历了几千年的漫长历史延续至今，其中不少的内容已经完全过时了。它的稳定性反而会产生消极、保守、固步自封的影响，形成文化的消极影响，阻碍教育的发展。理清传统文化对语文教育的影响规律，调整语文教育的理念与方法，就可能事半功倍，无限接近山顶的风光；一旦没有发现其中对语文教育的阻碍因素，或者发现后置之不理，也可能会事倍功半，甚至所有的努力都是徒劳无功，继续在山脚下徘徊。影响语文教育的传统文化

7、因素有很多种，这里讨论几个笔者认为对散文教学内容的确定负面影响比较明显的文化特质。（一）模糊的概念“散文”“教学内容”的概念界定对确定散文教学内容的影响中国传统文化的思维方式，习惯于从总体上把握事物的特征。中国古代先哲把天地宇宙看做一个整体，描述事物重求其“神”，不甚求其“实”，不甚求其精确、清晰。如“易”、“道”、“气”、“理”等概念都缺乏精确界定，其内涵与外延的伸缩性和多义性很大。从全局进行综合研究，有利于人们从整体上把握事物的全貌，并关注到事物相互之间的联系，但容易忽视对事物作精细具体的分析，特别是对元概念的界定难免有含混、笼统、模糊、混沌的一面。孟子的“诚”，老子的“道”，玄学家的“无

8、”，理学家的“太极”，都靠直觉、顿悟来领会，而不用概念和语言去描述，也没有对其内涵做过精确的界定。这种重整体把握、轻概念界定的思维习惯，也影响着今天的关于“散文教学内容”的讨论。近年来，“散文教学内容”每每被论及，然而大家在使用 “散文”和“教学内容” 的概念时，往往各是各的解读，并无统一的科学界定。没有大体统一的元概念，会使对“散文教学内容的确定”的讨论，变成一场 “鸡对鸭讲”式的吵闹。先说“散文”的概念。辞海说：“散文”，文学的一大样式。为区别于韵文、骈文，曾将中国古代凡不押韵、不重排偶的散体文章，包括经史书在内，概称散文。1963年的语文教学大纲，对“散文”的概念外延作了这样的界定：散文

9、“包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等”。现在一般认为，散文是与小说、诗歌、戏剧并列的一种文学体裁。叶圣陶先生就说，“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”。广义的散文，就是指诗歌、小说、戏剧以外的所有具有文学性的散行文章。随着写作学科的发展，通讯、报告文学、随笔杂文、回忆录、传记等许多文体又纷纷自立门户，散文的范围变得日益缩小。狭义的散文，仅仅指文艺性散文，它是一种以记叙或抒情为主，取材广泛、笔法灵活、篇幅短小、情文并茂的文学样式。如状物、写景、叙事、记人、游记散文等。不过，当代著名学者、批评家南帆最近又提出，“散文的首要特征就是无特征”，“散文含有反文类倾向”，

10、因为散文所涵盖的文类极“散”。散文所包含文类的杂与广，使得散文的体式特征很难概括。这就一下子令人在“散文”的元概念上又模糊起来。就概念的内涵而言，中小学语文教材中选入的“散文”，究竟有没有办法界定呢？笔者以为，不妨换个角度来界定。小说、诗歌、戏剧肯定不是散文；通讯、报告文学、随笔杂文、回忆录、传记等文体另立门户了，也不宜再简单纳入散文的筐子。那么，再剩下文章的一般也就都是散文了。此外，就概念的外延而言，中小学语文教材中都有选入的古代散文、外国散文等，是否被我们有意无意地被疏忽了？如果要展开一场有效的讨论，我们显然要远离含混、笼统，不能疏漏掉古代散文、外国散文等。再说“教学内容”的概念。“教学内

11、容”是指什么？它是指“语文教师处理教材的结果”（李山林语文教学内容辨正），即：一篇课文或一堂课应该“教什么”。但是，我们往往不肯再一步步做的分析，而是笼统地凭直觉认为散文的文章内容就等同于散文的应该的“教学内容”。思想深刻一点、语言精美一点的散文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的散文，就觉得没什么可教的。我们对散文的“教学内容”这个概念的认识，没有深入考虑到“语文教师处理教材”这一核心环节，我们的认识，是笼统、模糊、浅白的。散文的“教学内容”，一定不全等于就是散文的文章内容。每一篇散文，都有两个方面的价值。其一，是散文作为文章本身的阅读价值。散文中蕴含的丰富的思想感情，透露的人生

12、哲理、态度价值、人文信息等等，这是散文的原生价值。其二，是散文作为教学篇目蕴含的教学价值。教学价值就是事关学生语文能力发展的语文知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。王荣生教授认为，教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”；而有些课文，“主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中听涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。（ 王荣生语文教学内容与目标达成）后者的“教学内容”，就一定不全等于散文的文章内容。（二）至高的权威语

13、文课程标准、语文教材对确定散文教学内容的影响中国封建社会的一体化政治结构和“大一统”思想促使传统文化具有唯圣、唯书、唯上的特征。在长时间的高度集权统治之下，中国人对于君主或统治者在内心深处就怀有恐惧、崇拜，也习惯把先贤圣人放置到同样位置，视先贤言论为神圣，对其内容不容许有丝毫的怀疑。这种将权威神圣化的做法，在思想文化领域培植了权威心理，弱化人的主体意识，在教育上会很大程度上产生对权威的崇敬和盲从。语文的课标与教材，对散文教学内容的确定，有着毋庸置疑的至高权威。课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点

14、”。这是对语文课程性质迄今为止最新的权威表述。课标的理念是带有前瞻性的，它试图在工具性与人文性上找平衡。大体的方向方向不偏不倚，具体操作起来难度却很大，实际执行的结果是偏向了人文性。专家、教师溺于清议，工具人文，各执一端，非此即彼，动辄得咎。教师在具体的教学内容选择上中，往往趋于迎合课标，偏向于文章的“人文性”，这是趋时的、现实的，也是无奈的。散文教学内容重点放在“怎么说”上（其它课程则重在“说什么”），并不排斥人文性。“怎么说不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想情感。因而在关注怎么说的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种陶冶功

15、能，但这种陶冶必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，始于斯，终于斯，不应从中剥离出来，离开语文来讲人文。”（王尚文紧紧抓住“语文”的缰绳）这个认识，得到了众多一线教师的认同。但课标的制定者必是教育权威，有高深的理论，有绝对的话语权，也有为学生发展的真心。现实中，权威的课标岂能不遵循？老师们对权威的课标并不愿意有太多的异议。权威的不仅是课标，还有教材。新课改中，对教材、教参、读本的编写有了很大的放宽，使得统编教材不再一统天下。表面看来百花齐放、百家争鸣了，但细细一想，还是没有放下教材的至高权威。不管教材有多少种，教参对教材具体内容的阐释还是权威化的，并以各自统一的练习内容，各自统一标准答案，确保和强

16、化了编者在教材阐释系统中的绝对权威。只不过是从对一种权威的服从，化成了各自具有领导权、话语权的权威服从而已。教师依旧依书而教，不越雷池一步；学生依旧被动接受，脑子里塞满别人的思想。李海林先生在2006年就尖锐而直白地指出，语文课程改革的设计者、实施者、指导者，没有自觉地意识到“语文课程内容”是个大问题，或者虽然认为这是个问题，但认为这个问题已经解决；误认为“教材内容”就是“课程内容”和“教学内容”。语文课程标准没有“课程内容”的描述与规定，语文新教材的编写普遍缺乏“课程内容”“教学内容”意识，将“教材”直接当作了“课程内容”。“教材上有什么内容可教，应该教教材上的什么内容，课程内容、教材内容与

17、教学内容之间的生成转换关系等问题，在编写教材过程中，根本没有被纳入思考的视野，更没有在教材上得到体现。” 在课标、教材编写者的至高权威下，教师、学生其实是没有什么话语权的。在确定散文教学内容时，很难奢望有多少语文教师能在多大程度上去挑战权威，挑战课标，挑战教材。知名散文篇目荷塘月色自1927年发表后的这八十多年来，关于它的艺术特色、主题思想的争议就一直没有停止过。各个版本的教材、教参自有自己的一套权威的解读。叶圣陶、余光中等人对荷塘月色艺术价值的异议，众多评家对荷塘月色主题思想的纷争，有多少语文教师敢于真的将其纳入本文的教学内容？再来看荷塘月色的两篇不同的教案在教学目标上的表述：教案一【教学目

18、标】 1进一步了解朱自清，感受这位爱国知识分子丰富而复杂的内心世界。 2通过审美活动体验，能够充分感受作品的意境美。 3品味语言，感受意境，能够概括出鉴赏意境美的基本方法。 教案二【教学目标】 1知识与能力目标：欣赏荷塘月色的美景，分析情景交融的写作手法，学习作者运用语言的技巧。同时，学习本文比喻、拟人、通感等修辞手法和双线索环形结构。2过程与方法目标：在教师恰当的点拨引导下，培养学生“自主合作、思考探究、活动体验”的学习方式，并掌握赏析散文的方法。3情感与态度目标：理解作者在作品中所流露的感情，培养爱国主义思想感情。这两份教案都提及了艺术特色、主题思想方面的目标，但言下之意都有一个标准答案在

19、等着学生去“生成”。 这个追求标准答案的思想来自哪里？这个标准答案又写在在哪里？很显然，教学思想在课标里，标准答案在教参里。权威的语文课程标准、语文教材，显然无意为“散文教学内容”的讨论留什么空间。（三）畸重的传道散文的篇目选编对确定散文教学内容的影响中国文化首要的因素是善，也就是道德。中国文化中也有知识、审美，不过知识、审美都是建立在善的基础之上。以儒家为代表的先哲们对世界的认识主要不是出于对自然奥秘的好奇，而是出于对现实社会政治和伦理道德的关注。易经里就说，“作易者，其有忧患乎”（易系辞）。孔子哲学以“仁”、“礼”为中心，“仁”寻求人伦关系规范化，“礼”寻求社会有序化，哲学、伦理、政治三者

20、混为一体。孔子将道德的“善”在文化中绝对前置，道德的“善”，总是他哲学的“仁”、“礼”的前提。将道德的“善”在文化中绝对前置，反映在散文教学上，就是在编写教材的过程中，在选择散文篇目时，也“善”字绝对前置，出现了放不下的“传道情结”。传统的语文教材侧重工具性，而专家学者力倡人文之“道”，对传统教材时时口诛笔伐。1994起，各地开始编写多种版本的的语文教材。各种版本的新教材，都在一定程度上对传统的语文教材进行了反动，更多的以人的发展为本，更多的体现了人文性，更多的着眼于提高语文素养。注重选文的人文内涵成为众多新教材的突出特点，各地新教材都注意选取了人文内涵比较丰富的散文，将钱钟书、朱自清、朱光潜

21、、王力、吕叔湘、宗白华、汪曾祺、冯友兰、谢冕、黄仁宇、余秋雨等人的散文选进了语文教材。语文教材固然要重视人文，重视“传道”，注意选文的思想教育功能，但它应与政治课或思想品德课有所区别，应以培养学生的语文素养和阅读、写作、口语交际等语文能力为基本任务。学生的语文素养全面发展，依靠“真善美”的并重与统一。不能站在道德的制高点上，将“善”绝对前置，单骑绝尘。以苏教版语文必修教材为例，它也是新课标的背景下脱颖而出的。但是，苏教版必修教材却从原来的“工具性”的极端，走向了新的“人文性”的极端。传统的语文教材往往围绕着知识点、能力点的要求，按照文体相从的原则加以编排，所选文本同一文体，不同主题，不同写法；

22、苏教版阅读教材以人文之道为灵魂，统领专题材料，专题内所选文本不同文体，不同写法，却具有同一主题。苏教版必修教材将“传道”作为选文、编排的第一思想，以人文话题统领专题，用人文情感贯穿专题始终，进而引导学生逐步关注人与自我、人与自然、人与社会。这种教材编排固然有利于提高学生的人文素养，提升学生的精神境界，提高学生的生命品质，但也有较为明显的缺陷，那就是纠结于“传道”，而弱化了语文基础知识以及基本技能。同时，文白混编，不伦不类。让学生穿越时空，时而古圣先贤，时而现代经典，文言文阅读能力培养的连续性不够，不符合文言文学习规律。实际教学中，可操作性不强。例如，苏教版高中语文必修一第四专题“像山那样思考”

23、的散文篇目选编，谛听天籁：江南的冬景西地平线上感悟自然：赤壁赋始得西山宴游记湖山沉思：神的一滴像山那样思考一个专题，六篇散文，为了汇聚在同一个人文主题下，选文穿越了古今，跨越了中外。如此“混搭”，散文教学的内容就全凭教师自身个人化的理解来确定，散文教学内容的确定就潜藏着很大的随意性，有效确定散文教学内容的困难重重，不利于循序渐进地提高学生的语文能力和素养。“传道情结”不只苏教版教材独有。例如，很多教材都偏爱史铁生的散文我与地坛（节选），原因之一就是欣赏作者的在看待生命存在这个问题上的深度。但是普遍缺乏苦难经历和理性高度的90后的学生，如何能够准确把握其中的人生之“道”？又如房龙的散文宽容序言，

24、虚构、抽象、类型化的寓言性质和思想意义的多重性，学生又能在何种程度上把握得住？编者因其“道”而入眼，教师有效确定其教学内容却同样困难重重。语文的工具性与人文性，如同车之双轮，偏之、分之，结果都是两伤。畸重、纠结于传道，只能两败俱伤。散文选文并不是散文评奖，一定要考虑教学实际的需要，选文要适合于教学实际的需要。好的散文选文一定能够传道，但能够传道的散文却不见得就是好的散文选文。（四）一贯的泛化散文的教学目标对确定散文教学内容的影响中国传统文化的另一个特点是，文化、艺术、思想在上古的演进中，几乎没有纯粹和独立的哲学、经学、文学与史学著作，文史哲充分交融于一体，成为以章句或文本为表现形式的文化综合体

25、。例如，诗经本为文学，又被称为经学。左传本为史学，却也陈列于文学和经学之中。由此，我国古代语文教育，历来也成为融识字教育与文、史、哲、经教育于一体的综合教育，教育内容高度综合，教学目标非常宽泛。往事越千年，在文化已然演进、分科教学相对成熟的今天，一部分语文教师仍旧习惯于“一肩担尽古今愁”，习惯于把语文教学内容定得过于宽宏。工具、人文兼顾，知识、能力兼顾，过程、方法兼顾，情感、态度、价值观兼顾，语言、文学、文化兼顾，阅读、鉴赏、涵泳兼顾表现在教案的教学目标下，往往一二三四，全面兼顾。语文教学承担了过多的不应该由语文担当或者不应该主要由语文担当的职责，“泛语文”的表征比较明显。例如，有些教师教学散

26、文背影时，教学目标从落实字词开始，到父亲形象的分析，“背影”作用的分析，再到重要细节以及饱含深情的语言的赏析等等，面面俱到，而重难点却并不突出。这样一来，师生会为了全面完成教学目标而疲于奔命。其实，有些目标，如字词，学生完全可以不教而习得，大可简略处理。散文教学目标是教师对学生语文学习目标达成的预设，是实现有效教学的指向。目标多了，教学内容也就会相应地多了，多了往往就不能真正条条落实到位。大道至简，目标相对简明一点，内容相对集中一点，反而更容易让学生学得扎实、有效。语文教师应坚持“弱水三千、君取一瓢”的教学思路，无需时时处处面面俱到。具体到某一篇课文，某一节课，哪些知识只要一般了解，哪些知识需

27、要理解并会运用，要着重训练听说读写中哪一项能力，应达到什么程度等等，一定要有取舍。以散文教学的“拓展与延伸”为例，语文学科的性质决定了散文涵盖的知识较任何一科都广泛，它为教师提供了多方面的、跨学科延展的可能性。有效的拓展与延伸，有助于丰富学生对文本的理解，有助于学生磨砺意志、陶冶情操、丰富阅历、开发思维、发展个性和提高人文素养。但是，大可不必每节语文课都一定要花时间来拓展。语文课堂并非“综艺大观”，哲学、历史（甚至地理）、文化问题的拓展与延伸，应当适可而止，绝对不能喧宾夺主。在语文课上嫁接出其它的门类，以语文课的名义，实际是在进行的是关于政治、历史、地理等内容的教学；以语文课生成的名义，实际作

28、了学科间内容的偷梁换柱。上兰亭集序，用半节课的时间与学生探讨王羲之的书法，过秦论上成六国纷争的战国风云录，上朱自清先生的散文春，花上大段的时间去展示画家笔下的春色、音乐家旋律中的春色，甚至去探讨江南春色的地理学特征，就实在是主次颠倒、喧宾夺主了。过多、过滥的拓展与延伸，就将语文变成了政治课、历史课、科技课、艺术课、社会课，会使语文课失却本色，负担沉重而又面目模糊。这不是说语文课不能联系其它学科的相关内容，而是说要有分寸，适可而止。语文教学的本质，在于能够实现其他学科所不能够实现的教育教学功能。人文性的体现、升华与拓展，等等等等，必须紧紧围绕发展学生思维和语言、培养学生语文素养这一核心。检验是否

29、有效的标准只有一个，那就是是否有利于发展学生的思维与语言。散文教学的内容不可以背负太多的“重”任，散文教学的内容重在开发文本的核心价值，即课文的“散文价值”，把握散文选文的主要特色，组织阅读、体验活动，训练学生的语言感受力、表达力，掌握母语表达的基本规律。培养对散文的兴趣，获得学习散文的方法。要适当弱化文本的其他教育价值，否则必然造成散文本体的淡化，散文的本体丢失会直接导致散文教学的低效。王荣生教授提出过一堂语文“好课”的最低标准，（1）教师对所教的内容有自觉地意识教师知道自己教了什么。（2）所教的是“语文”的内容教学内容与“语文”相关联。（3）教学内容相对集中教学内容少而精。这个明确反对“泛

30、化”的“好课”的最低标准，同样适用于对散文的教学内容的确定。 （五）玄虚的体悟散文的教学方法对确定散文教学内容的影响古人注重“观物取象”，这种意象性思维不善于运用抽象语言，却擅长于形象语言，用形象的方法来表达抽象的事物。先秦诸子的哲学皆以文学形式（如诗、辞、传说、故事、寓言、神话等）论述博大精深的哲理，就是思维注重形象和意象的例证。所以，古代中国没有形成像亚里士多德形式逻辑那样的理性模式，而是形成了中国式的体悟：思维主体对客体对象或主体自身的本性与内蕴的直觉洞察和领悟。传统文化中对意象性思维、中国式体悟的偏爱，在散文教学方法上的投注，表现为部分老师对体悟教学的偏爱。来看两篇教案，我与地坛教案教

31、学目标：1把握文章的脉络线索。2学习借景抒情，情景交融的写作方法。3体悟珍爱生命，顽强求索的精神内涵。前方教案教学目标：1在与文本对话的基础上，体悟文章的立意，并与前两篇文章比较。2了解文章虚实结合的写法，找出自己认为内涵深刻的句子进行解读。这两篇教案都重点提及了“体悟”，体悟的对象“精神内涵” “文章的立意”，都是指向了散文的“意”“神”。这反映着部分老师在散文教学上的偏好，内容上喜爱避“实”就“虚”，方法上喜欢运用“体悟”。不同类的散文，虽有它们各自的个性，但它们教学内容上有一定的共性。如散文的线索、散文的形象、散文的细节、散文关键语句等，这些可以认为是比较“实”的内容。散文教学内容上的个

32、性化内容，则是散文的语言风格、情感趋向、独特意境、特殊韵味等，这些可以认为是比较“虚”的内容，指向散文的“意”“神”。散文的教学内容本来应该决定着散文的教学方法，实践中的悖论在于，由于教师偏爱“体悟”式的教学方法，反过来导致教师有意无意地放弃了很多共性的、实在的散文教学内容。而且，很多教师“体悟”教学往往也做得很“虚”，没有教学“抓手”，一味地在一片沉默中，让学生被动地去“体悟”，“体悟”并没有能够有效地做实。散文教学在一定程度上变得花哨、好看起来，但也变得华而不实起来。非玄虚的体悟，就是在教学中通过一定的策略和方法，使学生在语文教与学的过程中有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验

33、与当前的学习活动结合起来，从而能够产生对文本的深刻理解、对形象的深刻感受和对方法技能的切实领会。“体”是体验、体察、体会，是手段、途径和方法，“悟”是领悟、感悟，是结果、目的。它能发挥学生的学习的主动性、促进有意义学习、学会有效的阅读方法。体悟，作为一种教学和学习的方法，本来很好。要想不把这本经念歪，有两点是必须的，一是不要有偏爱，属于实实在在教学的内容，还是要实实在在地抓实；二是“体悟”教学要有具体的“抓手”，有效地落到实处，不能华而不实。如何才能把“虚”处教得“实”，把“体悟”落到实处？体悟散文的语言。师生多种形式地朗读，有助于品出蕴藏在字里行间的韵味与真情实感，体会语言的精妙。朗读还只是

34、品读语言的最初阶段，要深入品味，教师还要帮助学生养成阅读散文仔细玩味的好习惯。要让学生直接深入到文中，咬文嚼字，认真品味，才能读出其中的真味。例如灯中，“我的心常常在黑暗的海上漂浮，要不是得着灯光的指引，它有一天也会永沉海底的”一句中的“黑暗的海上”“灯光的指引”“永沉海底”的含义颇丰，阅读时就要仔细品读。体悟散文的情感。散文是心灵和精神的产物，欣赏散文，要透过语言表象，深挖它直抒或隐含的人物情感。教师在散文教学中要引导学生把握散文线索，把握散文线索的过程，也是作品情感透过文字内容内化为学生的自身情感体验的过程。发挥想象，也是让学生感悟散文情感美的有效途径。教师需要善于利用散文中的情感因素，把

35、握最佳时机，启迪学生想象，通过想象丰富学生的情感体验。体悟意境。散文的情感总是附着在某个客观对象上，或是触景生情，或是托物言志。我们在阅读散文时，首先要感知散文的形象，把握形象的特征。如老舍的济南的冬天,展示的是一幅奇妙的“冬天里的春天”图。要联系学生的生活实际，通过启发联想，引导学生进入情真意切的艺术境界。一篇散文往往由一物、一事触发联想来表现作者的主观情感，作者描写的物与事无不蕴含着作者的情感，多个意象就构成了完整的意境。体悟韵味。所谓韵味，也就是透过散文全部内容所表现、散发出的那种气韵、味道或笔致。像黄鹂,由“实”入“虚”,呈现为一种“哲理升华”的韵味；紫藤萝瀑布,颂赞生命的蓬勃向上,表

36、现为热烈、奔放的韵味。可以把同一作家的不同时期的作品比较，如朱自清的春荷塘月色；可以把不同作家的不同作品的比较，如济南的冬天与故都的秋；可以把不同作家的相同题材的作品比较，如朱自清和俞平伯的同题散文桨声灯影里的秦淮河，从而深入理解和把握文章的个性韵味。组织学生讨论，也可以激发起学习探究的兴趣，加深对散文独特韵味的深度理解。（六）臣服的子民师生心态对确定散文教学内容的影响中国传统文化的主脉是儒家文化，而中庸之道是儒家的中心思想，是我国传统文化的核心组成部分之一。中庸中的“中”字意味着“折中、调和、无过也无不及”，庸的意思是“平常”。中庸之道，就是重视思想的整合和一致，不偏不倚，调和适中，排斥极端

37、的想法和做法。孔子说：“述而不作，信而好古”（论语述而），朱熹就此作注：“述，传旧而已。作，则创始也”（四书章句集注）。经过长期积淀，这一传统使中国人重视历史，崇拜祖先，尊重经验，推崇传统，习惯在古人、圣人、前人、权威的思维模式和历史结论中再思维，强调历史的继承性，缺乏否定和超越的精神。这种因循、服从的文化传统对国人的影响无处不在，也影响着教育，影响着师生的心态。教师、学生都缺乏一点怀疑精神和创新精神，习惯于接受现成的理论和做法。教师，是职业理想，也是谋生岗位。既然离不开功利的纠缠，在社会以及上级的功利性评价下，教师也早已经习惯了将自己放在被动的服从者、执行者的位置，习惯背靠教材和教参，搬用时

38、时花样翻新的各种教学模式。然后，把学生定位到统一的进程上，统一的答案里。不愿意，有时也是懒得思考怀疑、研究教学内容，懒得琢磨、创新教法来激发学生的不同思考角度和不同的方法。为了自己的前途，培养出一批又一批的应试高手，因为学生高考成绩的好坏还是会直接影响到自己的声誉的。此外，频繁出现的“一课成名”现象，特别是有时基本教学理念错误也能获奖的情况，诱使许多语文教师明知作秀而违心作秀，以追求“成名效应”。表现在散文教学内容的确定上，有些语文教师在备课时，更多的琢磨是领导、专家的思想，家长、高考的需求，甘心以“臣服”的心态，把散文教学课上得面上合群、骨里老套。明知道做法有错，但人人如此，也就不愿意冒风险

39、去开拓与别人不同的教学内容。对于学生来说，语文包括散文学习的过程，更多地表现为应试的过程，是应社会对人才的功利性测试的过程。语文新课标强调教学中要掌握内容的工具性与人文性并重，呼声虽然高亢，但放进整个社会对教育急功近利的喧哗声中，就显得极其的微弱了。既然离不开高考，离不开功利性测试，学生也早已经习惯了将自己放在被动的服从者、执行者的位置，习惯听讲、应试、寻找标准答案，谁会去考虑课堂教学的内容适宜不适宜呢？没空，没兴趣，没动力，没必要，好像也没那个胆子。多少年了，怀着这样的心态，教师和学生一直就是这样教和学，就是这样上课，就是这样讲散文。很少有人动脑筋去想，去问，为什么这样编写教材？为什么选择了

40、这些散文而不是自己希望的那些篇目？为什么要这样讲“散文”？为什么选择讲这些内容，而不是别的内容？许多人宁愿牺牲自己的思考和想象，而去顺应极容易把握的现存的东西。包括教师的“教”，包括学生的“学”。一篇具体的散文到底应该教什么，哪些是最合宜传授给学生的知识，如何据此确定教学目标？这种追问，将会使教师将关注的重点聚焦于本体性知识，将导致真正意义上的持续的专业发展。值得深思的是，“教什么比怎么教更重要”，其实是一个常识。捍卫一个常识，我们还需要经历多么漫长的布道？我们处于传统文化的如水浸润中，传统文化与我们早已深度融合。自觉排除传统文化的消极影响，当是我们确定散文教学内容的必经路径之一。愿我们借确定散文教学内容的议题，在文化反思中，捍卫“教什么比怎么教更重要”的常识。