1202.警惕：年级部速制下的学习建设正在弱化

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1、学科智慧的育人功能在退化，教学质量从本质上说在下降，可人们还不易从学校管理机制上发现什么警惕，年级组建制下的学科建设正加速弱化以评价的导向功能强化群体教学研究的思考 在悄无声息中，年级组以不可抵挡之势，在学校管理中取教研组而代之，成为学校内部管理的支柱机构。要论及学校变革，最为彻底的可能就是年级组管理模式的粉墨登场了。如今，年级组管理更多地是以公理的形式，而不是因为有合理的原因而存在。可事实上，年级组管理能为我们带来什么呢？已经为我们带来了什么呢？不难回答，事务层面的序列化和强力的形式规范的优势是显见的，而真正作用于学术思想的深层引领和专业发展的驱动是无力的，学科建议的弱化使鲜活的教学开始失去

2、学校育人本色。如何构建教研组为主导、年级组为支撑的互助性管理机制，这将是现代学校管理最具本质的探索。一、现代学校管理的主导文化，是管理文化？还是专业文化？大家知道，形成学习型、研究型的组织文化是学校文化建设的内涵和基本目标。而对课程与教学实施中不断出现的各种问题，学校和教师遇到了巨大的挑战，过去的经验不管用，现成的经验没出现，教师专业发展成为学校迫切需要解决的问题。毫无疑问，这种直接影响教师专业发展的专业文化必须是学校管理的主导文化，因为它是促进学校自主发展、内涵发展、创新发展、可持续发展的重要条件和内在保障，是学校行为建设、组织建设和制度建设的基本要求和必备要素。当我们将教研组管理转化为年级

3、组管理时，远不止是管理体制的变化，而是学校管理文化的变化，是学校办学理念的转变。在教研组管理体制下，学校管理者相信学校发展依赖的是教师专业水平的提升。但在年级组管理体制下，学校管理者将学校发展更多地依赖于学校管理效率的提高。相信专业文化是学校的主导文化，而后者相信管理文化是学校的主导文化。在专业文化体制下，教师们以讨论专业问题为已任，教师们以取得专业成绩为荣，在专业上教学业绩与研究成果好的老师，成为大家羡慕的对象。在管理文化体制下，教师发现讨论专业问题没有必要的环境，备课组长与教研组长在学校中承担着更多的专业职责，但他们并不具备与此相应的决策权利与影响力，并受到跨组、跨级的越域限制。他们更多时

4、候是学校专业发展的“花瓶”，而不是学校发展的支柱。同时，管理文化使学校多了“服”气，却少了文人的“牛”气；学校多了谦逊甚至是畏缩的风气，却少了读书研究的“傲”气。批判韦伯的科层管理模式时，常常讲到在科层管理模式下，员工容易把他们对规章制度的遵守当作组织目的，而不是追求组织真正的目的。在此，今天学校管理把管理效率的提高当作学校目的，也是对学校办学目的的误读，因为如果教学效率没有提高，管理效率再高也不具有实际价值。学校是专业机构而非行政机构，那么衡量学校管理的优劣，并不是看学校管理效率有多高，而是看学校教学效率有多高。在专业机构中，管理效率只是一种手段，教学效率才是学校管理的最终目的。所以，专业文

5、化应是学校管理的主流文化。二、加强教研组的科学评价，强化教研组管理需要年级组管理的有力支撑，努力构建互补的教学管理机制。回顾十年来的年级组管理实践，的确为学校管理的科学化与有序化做出不了不小的贡献，甚至可以说，年级组管理将学校原本存在的“科层管理模式”，推进了更高的层次，推进到了更细的组织之中。因此年级组管理的优势也是明显的。首先，年级组管理属于任务型管理模式，有利于学校管理任务的落实。年级组有着非常明确的组织目标，能提高当前年级的教育教学业绩。可是，在教研组管理模式下，教研组不但要提高时下的教学业绩，还要考虑教研组的长远发展；所以，两者相比，不管在完成学校教学任务，还是服从与落实学校管理决策

6、，年级组的管理效率比教研组都要略胜一筹。其次，年级组管理避于同质型管理模式，有利于学校管理决策的规范与统一。在年级组管理模式下，规范与统一的依据是同一年级。第三，年级组是“行政性质”的管理机构，有利于行政权威的树立与落实。学校中至少存在两种权威体系，一是行政管理的权威体系，一是教学专业的权威体系。不难发现，教研组是以教学专业为标准，按照教学专业权威体系而形成的专业管理组织；年级组是以行政区划（年级）为标准，按照行政管理权威体系而形成的行政管理组织。在教研组管理模式下，学校中遵奉的权威是专业权威，教师讨论教育教学的原则是以教学专业为标准，但教学专业标准本身就难以统一。与此相应，年级组遵奉的权威是

7、行政管理的等级体系，教师开展教育教学行为的原则是以学校管理决策与教学规章制度为标准，这自然回避了教研组管理在标准上的缺失，更容易增加学校管理决策与教学规章制度的执行力。所以，年级组管理既有利于学校管理者权威的树立，更有利于推动专业管理的落实和深入。如何在学校管理中强化专业文化的主导地位？我们可以通过学科教研组的工作评价来强化教师个体学习、群体研究、伙伴交流、合作探索的过程和经历，促进教师群体在学习、研究过程中的经验分享、互相支持和共同成长。中学学科教研组最多的要跨6年级，最少的也有3个年级，为了更有效地让评价形成正导向，评价指标设计时注意了：1、基础性，如重视教学六认真和教学研究的计划性等教研

8、的基础工作。2、实效性，重视强化教学效果。如以动态评价、过程学生评价、发展性评价相结合，对教师中考、高考以及会考和一些规范的测试进行评价。3、发展性。强调学科专业的学习、研究、实践能力的提高。强化教师专业发展的导向，如结合学科活动开展的“学科论坛”要求，充分发挥骨干教师的作用，有计划交流、讨论教学中的困惑和迫切需要解决的教学问题，在评价操作中通过观摩等来加速规范专业活动的有效性。另外，通过权重调整等将学科评价作为教师业务考核最权威评价的依据。为使年级组的管理更有效地支撑教研组管理，在对年级组工作评价时主要参照依据是年级组在涉及的学科（备课组）进行评比。如学科组对备课组教学六认真等教学常规检查督

9、促，还有学科组、年级组对教师考评时，以较大的权重分配给专业实绩和专业发展。另外，通过评价不断促进教研组和学科组互相补充、协作互进共同体的有迅速生成。三、加强备课组的科学评价，强化学科研究的过程性、规范性、可操作性和发展性，追求教研组、年级组管理的实效性。备课组作为学校教学学科、学段、分位同步的教学组织，从学科分工上隶属于教研组，从目前中小学普遍实施年级管理制的体制中直接接受年级组管理。它的双轨交错性决定了备课组是学校管理中最基本的组织和最重要的操作载体。所以，从备课组结构的相对稳定和专业同步的学科功能决定了它在教师专业成长中发挥着不可替代的作用，从备课组的性质、功能、地位又决定了它是执行和落实

10、学校各项任务的基本单位。从目前来看，各地集体备课活动还仅仅停留在简单的、应付检查的操作层次上，什么“教案之合”、“承包式”、“网上拼盘”、“独角戏”、“一刀切”等现象显然是专业管理无力的产物，教师之间还有各自为政，封闭自守的现象。活动内容也就是本周应教什么内容、各要几课时和这道题怎么解的层面。至于有什么教学困惑，将有什么教学问题发生，用什么教法和为什么要这么教的研究都比较少见，主讲人一般是有经验的老教师，常一言堂、一锤定音。这样的活动很少能解决实际问题，更不用说创造性的解决问题。发现和挖掘学科教学中有价值的问题，并通过集体攻关能在教学实践中去很好的解决，这是备课组建设中最有价值的工作。大家知道

11、，在课堂教学中引导学生发现问题比解决问题重要，另外，预先发现教学中的问题是决定集体备课活动成功的关键。显然，一周只凭一课时或两课时集中一起没有任何准备的研究是远远不够的，这就要有个向活动前、活动后，向课堂、向课外，向学生、向教育科学理论学习、物化的过程，为此，我们可以构建如下操作流程：验证式研究攻关式研究开发式研究活 动 前教学后课堂教学集体备课反省式研究“开发式研究”是指每次集体备课前，根据下期教学内容，要求结合教材、学生学习实际、教学的重难点等预先发现问题，探索问题，以便带着问题或初步的研究结论为集体备课活动提供有价值和例于讨论的素材。“攻关式研究”主要是指导每周集中一次的集体备课，主要任

12、务是结合“开发式研究”的问题研究下阶段有效进行教学活动的具体要求、措施和方法。“验证性研究”是指将集体研究的成果在教学实践中验证性尝试。“反省式研究”是指在课堂教学中的再生问题和新的困惑，可结合下阶段的教学任务作下次活动前的“开发式研究”，以便进行反馈性式完善性研究。当然，以上流程也包括平时随时随机的非群体研究。对备课组的评价，要重视集体备课过程实效性、针对性、规范性的评价。另外，对教师的业务考核要与备课组整体考核互相牵制。无论是学科组还是年级组，互相可资利用的元素是丰富的，是客观存在的，只是人们有时忽略了它们的存在和价值，悖为“分”，遇为“合”，而合只是形式上的相遇，只有将各种元素构成互相作用、缺一不可的有机整体，才有真正意义的互助，由合而融，“合”是形式，“融”是本质，这种学科组主导下的年级组才有它存在的生命价值。参考文献：周彬，年级组：要管理效率还是教学效率，教学与管理2005年11月P16。 5