课题研究：教师成长的心理规律及自主发展研究

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1、课题研究：教师成长的心理规律及自主发展研究基于某县区的实证性研究在当前的教育形势下，无论是新课程改革的深化，还是高效课堂研究，其实质都是建立在教师专业发展的基础之上的，重视教师的专业发展正在成为众多研究者关注的热点。在借鉴相关成果的基础上，从年开始，我们在专家的指导下对教师成长的心理规律进行了研究，确立了教师成长的六个心理阶段和三个危机阶段，并对每个阶段的主要内容进行了理论上的研究，根据这些理论研究成果，在进行了为期四年的实证性研究，为促进教师的专业发展提供了有效的借鉴成果。一、开展此项研究的主要动因（一）研究的缘起任何一项课题的研究都有着现实的和理论的动因，是内外部因素相互作用的结果，我们只

2、所以在这方面开展研究，主要是基于以下几个方面的原因。1.现实的要求。20世纪60年代美国开展了以布鲁纳的课程结构为主要内容的课程改革，投入了大量的人力物力作为保证措施，即使如此，这项课改历经8年后依然失败了，1973年，布鲁姆在谈到这次改革失败的原因时曾这样说过：“我始终坚信我的教育理念是先进的，只是教师的素质不足以嫁接我的教育理念。”应该说，当前我国进行的课程改革和创新教育研究活动，无论是在经费投入、师资水平还是社会的支撑氛围等都远不如美国，其中面临着的困难会更多，在这种情况下，如何避免课程改革的失败是教育研究者和教师应思考的一个问题。在经济和社会氛围无法尽快改善的情况下，首先能够解决的是不

3、断提升教师的素质。特别是在山东省强力推进素质教育、深化创新教育研究和新课程改革的背景下，关注这一问题更有着积极的价值。2.目前的现状。在对教师发展历程的研究方面，大部分研究成果都是以教师发展的外在表现作为指标的，一般认为，教师的成长要经历适应阶段（第1年）、掌握教学基本功（第13年）、形成经验和技能阶段（第35年）、徘徊阶段（第58年）、教师“成名”阶段（第812年）林炳伟谈中学教师生涯发展J教育科学研究2002(10)。这些阶段以时间和外在表现划分的阶段不仅难以反映出个体的差异，也未能从教师心理的视角去分析制约教师专业发展的动因，其引领措施在一定程度上制约了教师专业发展的效果。3.研究的目的

4、。通过调查和思考，寻求最佳的教师发展现状及分期，探索不同阶段教师的成长心理特点、需求以及自主发展的措施。我们认为，教师入职到专家教师的全部历程中需要经历六个心理体验期和三个危机阶段，当然，不是所有的教师都会经历这些阶段，教师能够体验到何种心理，决定了最终的发展结果。从目前的教师培养机制看，无论是管理者还是教师本人都未能充分认识这些心理体验期，以至于在某种程度上限制了教师的发展，因此，从心理的视角进行教师的成长分期，研究不同心理阶段的特点，成因、体验及针对性的措施，将能够实现教师的自住发展，引导更多的教师积极发展，以更好地适应当前的课程改革和素质教育。（二）研究的思路在理论研究确定教师成长心理分

5、期的基础上，我们根据省创新教育课题研究的要求，在总课题组张志勇副厅长、齐健教授，分课题组组长省教科所副所长刘吉林博士及临沂市教科研中心领导的指导下按照既定的研究计划进行的。1.借鉴的成果。目前研究教师专业发展的理论有很多，在研究的初期，我们主要借鉴了当时最新的教师阶段划分成果，这些成果包括顾泠沅教授的教师阶段划分、申继亮教授的青年教师阶段划分、吴刚平教授的教育经历与教育经验关系分析、郑金洲教授的教育科研与教师成长以及王澍教师的常识教育学等研究成果，其中最为重要的是借鉴了浙江教育学院卢金真教授提出的教师发展三边理论，卢真金教授认为教师的专业发展与三个因素有关，这三个因素构成不等边三角形的三条边：

6、立足边、理论边、实践边。各类教师根据自己的特点，沿着这三条边经历适应阶段、分化定型阶段、突破阶段和成熟阶段四个阶段向前发展。方方.在思考与研究中成就自己J.教学月刊2005(11).根据这些研究成果，我们从理论上对教师城战的心理阶段进行了划分。2.研究的方法。在理论成果的基础上，我们制定了详细的研究计划，编制了课题研究流程图，选择了研究人员开展研究，对教师成长的心理阶段进行划分，尔后进行大量的调查与座谈，验证心理分期的可行性和阶段性，并从基本表现、心理需求、成因分析、发展目标和培养策略五个方面进行分析研究，形成了阶段性的理论成果。在此基础上，我们自2008年初选取的实验学校，通过确定研究专题、

7、开展协作论坛、做好成果提升等方式，探寻处在不同心理阶段教师成长的有效措施，提高研究成果的应用性价值，有效地促进了全县教师的专业发展。3.研究的成果。通过研究，较好地完成了既定的研究目标，探索出了教师成长的心理规律，即心理成长的六阶段与发展过程的三危机阶段，并对每个阶段的有效措施进行了实证性的研究，以进一步提高了该研究成果的应用价值，初步结果见表1。表1 教师成长的心理阶段、危机阶段划分一览表习惯划分心理体验发展阶段入职时间危机阶段危机原因职初教师情绪高涨期从教之初12年心理困惑期适应阶段23年第一危机阶段职业受挫熟练教师反思求解期分化阶段45年心理倦怠期高原阶段57年第二危机阶段职业倦怠专家教

8、师情绪回归期整合阶段78年第三危机阶段成就焦虑心理愉悦期自我实现912年4.研究感悟。在从事这一问题的研究过程中，有着很多感悟，这些感悟使得我们及时调整教师发展的措施，着力构建教师自主成长的有效环境。其中最为突出的感悟有四点：一是教师的成长阶段存在着存在着明显的个体差异，即使处在同一工作年限阶段，由于教师的阅历及成长水平不同，其心理体验也有所不同。二是并不是所有的教师都能体验到这六个阶段，教师最终成长到什么水平取决于在何阶段停滞。三是危机期与关键期并存。每个危机期都是教师成长的关键期，教师能否过渡到下一个阶段，取决于教师是否顺利地克服成长中的危机。四是促进教师专业发展的措施有很多，引导教师从行

9、政推动到自主发展需要解决的问题很多，也只有走到这一层面，才能最终实现教师的自主发展。二、职初教师的心理发展特点及培养策略职初教师一般是指教师从师范院校毕业走上教师岗位的前3年左右，在这一时期受到已有的教育观念和现实教育要求的影响，教师面临的主要问题是适应和发展定位，有情绪高涨期和心理困惑期两个心理表现阶段，其中心理困惑是教师在入职后面临的第一次危机，这种危机主要来自于职业受挫。（一）从教之后的情绪高涨期1.基本表现教师从师范院校毕业走上教师岗位后的12年，是大部分教师情绪的高涨时期，其中理想主义、有活力、富于创意、善于接纳新观念、积极进取、努力向上是这一阶段教师的共同特征。然而在具体的教学中也

10、因遇到有维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生的个别差异、评价学生学业、与家长交往、组织班级活动和缺乏必要的教学材料和设备等诸多现实问题，而表显出些许的困惑和迷茫。2.心理需求教师从教之后面临的主要任务是熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学经验，因而他们最渴望的是如何将自己所掌握的知识转化为教学内容，在这一阶段，与管理和纪律相关的问题也是初任教师面临的最紧迫的问题,他们渴望得到有效的帮助。同时，职初教师在从学生身份转向教师身份的过程中常常伴随着大量的压力,他们渴望获得心理方面的支持。一是希望得学校领导、同事、学生及其家长的认同和接纳,尽快成为教学专业中的正式合格成员;二是在面临教学经

11、验缺乏的情况下，他们最需要得到校长或同事的理解、安慰和鼓励。3.原因分析职初教师高涨的情绪主要基于美好的愿望和强烈的成就动机带来的。未来职业的预期。师范院校中掌握的教育理论以及院校教师的引导，使得大多数教师有着对教育的憧憬和对自身发展的热切期望，从教之后，领导和老教师对他们寄予的厚望也使得他们对未来的工作充满信心。这种对未来的强烈预期和改变教育的责任使得他们这些能够制定严格的计划和措施，并愿意以自己的努力在展示自我价值的同时改变当前的教育现状，因而呈现出高涨的情绪状态。印象控制的影响。心理学研究表明，人在到了一个新的环境后都会受到印象控制的影响，希望以个人的努力得到最初好的印象。教师从教之后，

12、常常对一些不当的习惯行为加以控制，表现出积极、负责等，能够按照学校的要求认真地学习和工作。这种心理状态也在一定程度上强化了职初阶段的情绪高涨心态。社会的良好预期。从我国的教师定位看，诸如古代的“以德为先”圣人形象、近现代“学德并行”以及当代的“学德能兼通”形象都将教师的目标定位在理想的境界，不愿意成为名师的教师肯定是被认为没有理想的教师。受这种良好社会预期的影响，很多教师虽然在工作最初的一年内困难重重，但依然以饱满的热情和负责的态度对待教育工作，呈现出教师生涯中情绪最高涨的时期。同时，我们也应该看到，由于初任教师缺乏必要的教育应对能力，在教学成功和有效地处理各种教育事件过程中面临着很多困难，使

13、得教师在情绪高涨的同时也有着些许的困惑和烦恼，如果缺乏必要的引导，教师很快会进入心理迷茫阶段，这也是部分初任教师在入职阶段就放弃教学专业的主要原因。4.发展目标这一时期的教师面临的核心发展目标为：理解教学活动与实际工作环境的复杂度；了解各方面人员对教师的期望,包括学生、同事、家长、社会人士等；理解教师的基本权利、义务、责任、限制,以及各种相关法令规定；理解学生的学习特性以及问题本质；发展基本的教室管理与班级经营技巧;掌握任教学科的基本教学内容，发展任教科目的教学技巧；调适自己的教育理想与教室内现实情境之间的差距。5.培养策略初任教师饱满高涨的热情对于教师的专业成长来说是一种弥足珍贵的积极的心理

14、状态。因此，如何采取合理的、有梯次的措施来让这种高涨的情绪得以有效地保持应该成为新教师培训的重点。在具体的培养策略上，我们从行政和教师自身两个层面开展研究。在行政推进的层面上，主要采取以下策略。建立分层定期的培训制度。由于大学教育的专业分化和课程设置等原因，绝大多数初任教师缺乏实用的教育理论和实际的课堂操作技巧，在应对现实的教育要求过程中，常因为教学技能的差距造成教学效果不佳。为此，我县教体局制定了新教师培训计划，根据教师的实际确立了班级管理、教学技能、学生心理、职业道德等方面的培训内容，并采取现场观摩、蹲点学习等方式组织以提升技能为主要内容的培训形式。当然也可以委托到新教师所在的学校进行岗前

15、专业定向培训和指导，使初任教师正确理解自己将要从事的专业，具备初步的教学和管理能力。合理安置初任教师。在对新教师的工作安排上，要为他们留有必要的学习和反思时间，使他们担任适当班级和学科的教学，为初任教师安排合适的指导教师和支持团队,帮助他们提高教学方面的各种技能和判断力。针对初任教师对校情和学情了解较少，与周围同事结交不深而出现的困惑心理，学校应围绕管理要求、学校文化和学生特点等做一个系统介绍，并在新教师任教后的3个月左右召开座谈会，了解他们的工作感受，听取新教师给学校的建议。建立科学的教师评价制度。初任教师对教学业绩有着较强的渴望，以单一的教学成绩评价教师的能力往往有着一定的偏差，也会影响到

16、教师对自我能力和未来发展的定位，因此，对新教师的评价在关注其教学业绩的同时，应提高德、能、勤、绩几个方面的权重，甚至可以单独制定量化考评标准，强化新教师最初的自我价值体验，给新教师以积极的认可和尊重。对部分新教师教学成绩暂不理想或管理能力暂时不足的现状做出恰当的分析，帮助新教师降低理想和现实的心理落差，使得新教师能比较平和、比较自信地面对以后可能出现的迷茫和失落。从教师自我发展的视角，我们提出了教师需要关注的问题，并在不同的学校进行实践，基本达到了预期的目的。引导教师制定年度的发展规划。通过学校的指导和帮扶教师的引导，对他们提出较中肯的、符合其个人实际特长的教育期望和愿景；以各级名师的事迹去鼓

17、舞并支撑他们的激情逐步过渡到对其自身实处的教育现状的比较可观的展现，帮助初任教师较理性地审视自身所处的实然条件和自身条件，确立合适的发展定位。尽快熟悉教材体系。教师个人首先要系统地学习教材，掌握教材的设计思路和基本内容，系统地把握教材体系，借鉴罗庄二中刘建宇老师整体教学的思路，引导新教师进行内容的整合，帮助新教师确立整体的教材体系观。同时，为了引导教师了解和把握教学的要求，我们建议教师模仿学生的思维做练习题和训练题，一方面进一步熟悉教材的内容，了解学生的思维心理，另一方面培养起个人良好的教学习惯。我们要求新教师每天坚持做50道练习题，实践下来，教师的知识储备和思维方式基本适应了课堂教学要求。观

18、摩课堂教学录像。教师在入职后需要掌握基本的课堂教学要求，这样能够使得尽快熟悉教学流程。从以往的教育管理看，我们多是通过一帮一的方式进行的，虽然这种直接和面对面的活动能够帮助新教师掌握教学流程，但由于老教师本身水平的差异，使得帮扶效果不一，对此，在目前网络普及的情况下，我们引导教师通过网络检索最优秀教师的录像，观摩、学习与反思，结合学校的教学管理要求进行调整与整合，同时，借助于一课多上的方式，多轮次地指导新教师完善课堂教学方式。基本了解青少年的心理需求和动机激发、师生关系构建等技巧。在这一方面主要通过学校心理教师的专题培训、辅导系统地帮助新教师掌握这些理论知识，同时，我们针对新教师大多当班主任的

19、实际情况，依托县教科室的研究成果新建班集体的管理策略（天津教育）和班干部成长的五个关键期（青年教师），组织教师学习掌握班级的形成规律和班干部的成长阶段、问题及教育对策，较好地帮助新教师掌握了班级管理、课堂调控等基本技巧，为更好地实施课堂教学、促进学生健康成长创造了条件。（二）适应阶段的心理困惑期1.基本表现大多数教师在从教之后的23年经过培训、指导和适应之后，在教学活动中积累了一些经验，意识到了教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为，会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以满足不同学生的需求，教育教学开始显得轻松。与此同时

20、，在以教学业绩为主要评价方式的现实条件下，一些教师也会因教学成绩不理想、管理效果不明显逐渐呈现出一种心理上的困惑，表现为无奈、迷茫，失去发展和进步的信心，造成个人发展的停滞不前。2.心理需求入职后理想的发展定位和过高的预期使得这一阶段的教师有着更多的压力和困惑，他们渴望找到到教师角色的合理定位、希望能够得到一个恰当的、有效的自我评价和外部评价；希望能够确立自己的权威以及正确地处理在社会生活中的教师角色定位、人际交往等诸多方面的协调问题，渴望尽快成为一位教学经验丰富、班级管理有方、各方面素质一流的教师。因此，这种对困惑的求解导致了他们最渴望得到有效的教学支持和自我价值的实现。3原因分析理论上，教

21、师熟练掌握了教学要求之后应该带来的是轻松，但实际上，教师却更多地处于迷茫困惑的情绪状态，这种与理想不相符合的情绪状态主要是有以下原因造成的。理想与现实之间的差距。在步入工作岗位后，教师要适应现实的管理制度及教学技能提高等诸多问题，具体的教育活动与已有的理论、个人的预期有着一定的距离，在以学生学业成绩作为评估教师教学能力唯一的标准下，不少教师有着强烈的挫败感，这种过高的预期和现实的落差影响到了高涨情绪的持续，使得教师不得重新审视教育现实。教育职业的现实特点。教师职业和收益相对的稳定使得很多教师考虑更多的节约时间与精力的事情，而不是考虑如何将时间与精力用去提高自身的素质上，虽然素质的提升能够提高教

22、学质量，但教学质量的提高与收益并不成比例，至少在短期内无法看到教育收益的增加。尽管教师在最初还能将这些不佳的结果归结到偶然或努力不够的因素上，但长期努力之后的挫败不得不让教师接受这种现实，加之受到部分老教师不当言论的影响，教师对自我如何发展和努力缺少清晰的认识，这种自身发展与现实的冲突引发了新教师心理上的困惑，有些教师沉溺于这种困惑或失去方向、或放弃努力，使得新任教师陷入了第一次发展危机阶段。4.发展目标处在困惑和迷茫期的教师发展目标有很多，研究表明，入职后的前35年是教师发展的适应期，也是新教师个体社会化的重第一个关键期。这一时期教师的发展目标主要有：正确定位自己的发展方向，对教师的角色有着

23、清晰、明确的理解；逐步提高课堂教学的基本能力，包括必要的课堂教学认知能力、监控能力和评价能力等；逐步确立个人的教育威望；掌握管理班级和处理各种问题的能力和基本的心理调节技巧。5.培养措施在培养过程中，这一阶段的教师还应以外界的指导和帮助为主，也就是说，行政部门和学校应该搭建起有效的平台，帮助新教师尽快调整好心态，适应教育教学的要求。主要采取的措施有：明确教师的发展定位。各级教育行政部门应以政策、文件等行政手段，明确或者尽量明确教师的角色定位和教师职业道德，让这一阶段的教师能大致从中管窥一个“大社会”或“全社会”背景下的教师，到底是一种怎样的职业定位，帮助教师正确把握楷模角色与普通人角色冲突、劳

24、动价值高付出多但过低回报的冲突等等，减少其心理失衡的工作压力和困惑。同时，要指导教师进行自我发展规划，括生涯设计（长期），如教师的层次、类型；中期规划（3至5年），分析所处阶段及任务；年度计划；学期计划；专项计划，这种规划应体现初个体愿景、团队愿景、学校发展愿景三者相对一致。学校要召开教师专业愿景研讨会，共同探讨如何构建这些愿景，使教师人人都有发展目标。提高教师的教学技能。顾泠沅教授研究认为这一阶段教师发展的重点是掌握原理性知识，包括从事本学科教学所需要掌握的原理、原则和一般的教学方法。 学校应该提供一个有效的校本研修平台，以观摩课、示范课、特长展示等途径，让新教师从实际的课堂教学中创生实践智

25、慧，提高教学技能，为其专业成长打下赖以“生存”的基本基础。探索有效的评价方式。这种评价在内容上应该侧重于教师的专业发展，以强化新教师的成就体验为主要标准，在评价指标上应该全面、具体，可以采取协商式或增值式的评价，构建起教师发展的层级要求和评价标准，在提高教师自我效能感的同时，搭建起有效的社会支持系统，在提高教师威信的同时强化教师的自主发展目标。培养教师的生活习惯。这一时期的很多习惯是影响教师未来发展的重要性因素，学校应该创设教师读书和反思的环境，制定教师读书推荐目录，可以通过举办读书汇报会、读书笔记和心得体会展示等，邀请名师或本校知名教师做经验介绍指导教师正确落实好个人读书计划，并通过评选“学

26、习型教师”鼓励教师读书。同时要加强新教师的心理辅导，提高这些教师的社会适应能力，包括理解他人、与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力等，实现职初教师能以良好的心态和日臻娴熟的业务技能顺利度过充满困惑的适应期。在学校关心的基础上，教师也需要从自我发展的视角去调整，以尽快提高适应能力，胜任教育教学工作。主要的自我调整策略有：合理降低研究的起点。参与研究是促进教师成长的有效手段，但由于教师对研究本身的认识偏差和在研究中遇到的问题，很多教师远离了研究，因此，我们要求新教师要将研究的起点降低，通过专题培训、指导画流程图等方式，使教师逐步接受了研究是一种心态的理念，明白了日常性的反思与琢磨都是研究，参

27、与研究是改善工作环境、提供工作效率和成绩、做一名幸福教师的主要措施。开展了“一句话感悟”的写作活动，要求教师阅读一篇文章写出最感触的一句话，或者对感受最深的一句话写出自己的思考，也要求教师以此方式确立工作目标，把标准定在最低处，实实在在地加以落实，使得教师有了更多的成功体验。以关键事件为依托激发新教师的动机点。针对这一阶段教师的实际情况，寻求有效的动机点并加以激发是转变教师的工作方式，调整其工作心态的重要方式，在研究过程中，我们主要在青云中学开展了关键事件的常规写作研究，引导教师寻求在生活过程中的关键事件加以思考，加深教师对教师现象和教育行为的反思与理解，学校及时予以引导和评价，依托关键实践的

28、寻找和写作，较好地帮助教师寻求到了自主发展的动机点。建立个人的教学资料库。教师对教学本身不熟悉使得需要大量的时间去查阅资料，如果在这一过程中能够进行搜集、整理，建立起符合自己使用习惯、思维方式的教学资料库，有利于提高教学、训练的针对性，节省备课和编制训练题的时间，使得教师能够有更多的时间去研究教学、研究学生。在这一过程中，我们在石门中学、南古中学等进行了试点，并通过学校间的区域共享，使得新教师的教学资源更加丰富，也有利于有效地提高学生的学业成绩和综合能力。三、熟练教师的心理发展特点及培养策略随着教师对教育工作的适应以及自我的不断成长，逐步进入到分化阶段，并由此分化成经验教师和普通教师，这一阶段

29、持续的时间大约是57年。从现实的情况看，熟练教师呈现出特定的心理特点。（一）分化阶段的反思求解期1.基本表现教师在历经了困惑与反思之后，大致在从教之后的45年内开始出现三种分化：技能型教师。这些教师因为“悟性”和先天素质高开始着眼于教学技能的提高，成为各级教坛新秀、讲课比赛的能手和教学成绩优秀的教师；知识型教师。这些教师喜欢或重视了系统教育理论的学习，在专业知识和教育理论修养方面逐渐比别人高出一筹，他们经常会有论文得奖或发表，但因教学技能不一定出色，很难评为教坛新秀；合格教师。大部分教师在实践与理论中间徘徊，成为一名合格教师，有的甚至因为缺少明确的发展目标和动力而成为“平庸”教师。2.心理需求

30、随着教师的分化定型，不同发展方向的教师有着不同的发展需求。技能型教师希望在教学技能上得到有效的指导和帮助，渴望在有更多的教学展示机会，以不断强化其自我成就感。知识型教师则关注学校对其理论的认可，希望能够有效地调整评价机制，在个人的理论水平得到认可的同时强化作为教师的价值体验。合格型教师则希望学校乃至其他教师关注他们的内在需求，不奢望学校给予更多的物质和精神待遇，但也不希望受到管理者的批评乃至指责，愿意平稳地生活。3.原因分析造成这种分化的原因有很多，主要在于教师不同的目标定位与适应措施。部分教师适应了基本的教育要求和积累了相应的教育经验后，开始沿着“实践边”向上攀登，他们致力于教育教学技能技巧

31、的全面提高，逐渐从青年教师群体中“冒”出来，成为教学基本功扎实、教学经验丰富、教学效果显著的技能型教师，获得了各种荣誉、鲜花和掌声，这种成功感进一步提高了发展动力。部分教师限于个人的先天素质、个人喜好等原因，他们在教学上难以有更好的突破，而在理论的学习过程中获得较好的自我价值体验。现实中，虽然这些教师具备了较为深厚的理论基础。但在目前更多地以教学业绩看待教师能力的情况下，其发表的论文在得到认可的同时也因教学业绩平平而难以有更多的成就体验。大部分教师由于缺乏有效的规划以及诸多的现实因素使得他们在一种繁杂、常规的教学中生活，随着教学年限增加，逐步适应了教育教学的各种要求，在工作中驾轻就熟，能够有较

32、好的教学业绩，但却很难有新的突破。4.发展目标不同的发展分化影响着教师的发展方向和价值体验，进而决定着后续的发展空间。因此，在不同的教师发展群体有着不同的发展目标：技能型和知识型教师能够把握个人的发展特长以及促进自我发展的基本路径和措施；技能型和知识型教师能够利用各种有利条件促进自我发展，并善于通过自我激励等措施提高个人的成就感。合格型教师能理清个人现状与教育发展要求的距离，把握制约个人发展的内在动机和外部因素；合格型教师能熟悉个人规划的偏差并重新审视、调整个人发展的规划，寻求有效的发展路径。5.培养措施这一分化时期是教师发展过程中的必然现象，对此需要管理者和教师有正确的了解，并针对不同的分化

33、群体提出不同的要求、制定不同的措施，以积极的心态应对这种变化。搭建优秀教师的成长平台，让技能型和知识型教师尽可能多的体验成功的愉悦。从调查结果看，管理者或教育专家对教师的成长支持和帮助较大，比如校长、当地教研员，这些人员不仅给教师的发展提供了政策上的支持，也使得教师在遇到困惑时能得到有效的帮助，避免了成长过程中的弯路。学校要尽可能多的搭建校级平台给教师展示机会，邀请教研员或有关权威参加活动并给予鼓励，让教师处在积极进取的工作氛围中。完善的教师成长评价细则。从教学技能、学生帮扶、班级管理、教育科研等方面取得成绩给予及时肯定，建立各级教学新秀以及名师评选制度，采取教学能手评选制专业研讨制、教师教学

34、反思制、骨干示范制度。学校管理者要以教师个人的实际发展为出发点，确定适合不同教师特点、风格的专业发展目标和内容，开展专业发展活动，鼓励教师个人特长展示，肯定教师个人价值，从而调动起教师内部专业发展的主动性。建设一种教师拥有自主专业发展权的新型教师文化，指导教师进行自我导向性学习。通过营造书香校园、开展教育叙事、教育沙龙活动、邀请教育专家结对指导等多种途径和方法，为教师自我导向性学习提供资源和机会，让分化后的教师能“各得其所”。指导教师及时调整个人的发展规划。前期的规划虽然能够帮助教师明确发展的方向，但面对现实和教育中的复杂因素，教师在发展过程中会遇到很多挫折和困难，各级教育行政部门要指导教师根

35、据目前的发展状况、外界提供的可能条件重新审视和调整个人的发展规划，不仅能够保证发展的可能性，也能够提升个人的成就感，对教师的自主发展是必要的。提供必要的资料支持。教师的分化和类型的不同对外界的支持需求并不一致，在这种情况下，我们主要是根据教师的实际现状进行指导，为教师的专业发展提供资料支持，目前从2004年起筹建的教育科研资料库已经完成，容量达到了26000多册杂志，无偿提供给教师使用，较好地发挥了资料的引领作用。同时，帮助教师做好课题论证、过程研究和结果提升，借助于教育研究这一平台推出教师的研究成果，引导教师明确发展的方向。从教师的自身发展看，我们主要是指导教师培养自我总结的习惯。到这一阶段

36、，大部分教师都逐步形成了自己的风格，对教学有着自己一套较为合理的操作方式，虽然不少教师还缺少系统的总结，但已经能够显示其经验的初步特征，这些事情是教师自己亲历的，也是教师习惯写作的内容，此时，我们重点引导教师掌握经验总结的基本技巧，梳理个人的教学经验。主要是引导教师围绕为什么这样做、怎么做的，做了以后效果如何思考个人的教学行为，改变记流水账式的总结习惯，对教师的经验总结予以评价、推介，如古龙中学开展的即时论坛是教师善于总结后的平台展示，使得理论型和实践型教师都能有不同的发展空间，在一定程度上强化了教师自觉思考的习惯。（二）高原阶段的心理倦怠期1.基本表现部分分化出的有成就感或有着看好发展前途的

37、教师，在工作的57年开始按照预期的目标继续努力，希望在更高层次上实现个人的价值，但因为目前的管理体制以及教师自身素质等各种因素的制约，教师的发展受阻，进入了第一个发展高原阶段，似乎所有的努力都没有作用，加之教师长期单调、重复的教学生活造成的倦怠心理，有些教师开始放弃个人的努力，以至于最终停留在这个层面上。有的教师因为缺少了反思，虽然仍沿着既定的道路“一条道走到底”，但很难到达顶峰。教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，教师的职业满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，呈现出因职业倦怠造成的第二次发展危机阶段。2.心理需求处在“高原期”中的教师，专业发展停滞不前，好象很难

38、再上一个新的台阶，找不到前进的动力，不仅在心理上存在困惑，也时常因不良情绪的存在，表现出疲惫、无奈、懈怠等多种负面行为，对个人的生活乃至教育都造成了不利的影响。处在这一阶段的教师渴望得到有效的社会支持和学校支持，以帮助他们寻求幸福生活和愉快工作、并能有效发展的解决途径，从而能较快地走出高原期，充满激情地从事教育教学工作。3.原因分析造成教师发展高原阶段心理倦怠的原因是多方面的，主要是：过高的发展要求和现实的困难。从教师的群体看，首先冒出来的知识型教师和技能型教师继续向上攀登，由于教育教学工作任务繁重，社会各界期望很高，同事的压力很大，加之因进步的缓慢失去了更多的鲜花和掌声，已有的成就价值感受到

39、冲击，因此他们往往处于痛苦的蜕变期和高原期。他们面临的现状是退一步无忧无虑，海阔天空，进一步山高路远，前途渺茫，在这种情况下教师又有了第二次分化，有些教师在几度碰壁后退回原处，安于做合格型教师，有些教师“明知山有虎，偏向虎山行”，教师不同的心态决定了最后的发展层次。社会的压力和重复而繁忙的生活节律。现代社会不但在某种程度上增加了这些压力的强度，并且又给予了教师这一职业一些前所未有的压力。这些压力会给教师的工作带来一些消极影响，使有些通过努力不能够胜任工作的教师丧失信心，为了缓解压力，某些教师可能会采取得过且过的懒惰态度，“混沌”度日。教育是一种近乎单调的生活方式，往往容易使人失去新意和情趣，产

40、生职业倦怠，更为严重的是，教师在面对众多的要求时如果没有方向和反思，可能就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，缺乏寻求新的更高目的的意愿和行动。教师自身人格因素的缺陷。教师发展过程中的“高原现象”与教师的人格特征有关，有些教师存在着如怯懦、自卑、优柔寡断、缺乏开拓精神、钻“牛角尖”等不良人格特征，当他们面临压力、困难时，往往不能采取适当的方式方法去应对，最终导致成长中障碍的频繁出现。 4.发展目标处在高原期的教师常常伴随着倦怠情绪，因此，在这一阶段的目标应引导教师走出高原期是培训、培养乃至自我调整的重要目标。把握高原期的基本表现和其存在的必然性；重新审视个人的发展定位和发展方向，能及时制定合

41、理的发展规划和应对困难的措施。明晰自我发展的动力，掌握强化自我发展动力的基本条件。掌握自我心理调整的基本技巧和方法，善于利用各种心理方法调整个人的不良情绪。5.培养策略教师的倦怠心理是当前教育中面临的一个突出问题，也是教师专业发展过程中必须解决和越过的一道坎。制定有效的评价方案。各级教育行政部门应出台合理的教师综合评估方案，该方案应该强化发展功能，弱化考核功能，不仅仅局限在分数和等级的评估，而是通过评估更好地激发教师的积极性，同时使用尽量实现定性与定量分析的有机结合，为教师的个性发展留出充分的空间，为有特色的教师提供充分的展示平台，让评估发挥真正的激励作用。学校应当以对话的形式展示自己对这些教

42、师的人文关怀。努力营造一个开放、宽松、支持性的成长氛围。学校要在感情上关心教师，事业上支持教师，这样，当教师处于“高原期”时，则不会有太大的精神压力和太多的精神负担，从而为克服“高原现象”在情绪、情感上做了保证。同时，给教师留出更多的独处、反思的时间和空间，引导教师对多与自己的心灵对话，进行有效的自我省察，从而真正地认识自我，坚定自己的教育理念。引导教师积极寻找产生问题的根本所在。造成教师产生 “高原现象”的原因千差万别，如有的教师可能是因为知识不足、知识结构不合理；有的教师可能是因为没有付出足够的努力；有的教师可能是因为缺乏敬业精神；还有的则可能是因为对缺乏教育、教学实践的反思 当在专业成长

43、出现“高原现象”时，教师应该保持清醒的头脑，根据自身的实际情况，找出产生“高原现象”的真正原因，有的放矢地加以解决，不要人云亦云。教师要尽量走出去，拓展自己的交际空间，开阔自己的视野；还要多给自己一些娱乐的时间，从娱乐中去获取心灵的放松和奋进的动力。引导教师在反思中不断强化自我价值。现代教师发展的研究表明，经验加反思的行动研究是教师专业成长最有效的途径，也是教师早日突破“高原期”的有效方式。教师要充分发挥主观能动性，强化自主实践活动，通过撰写教历，自我反思，记录自己认为对专业成长影响较大的关键事件，为教学提供基本素材，在经验中学习，在行动中研究，在反思中成长。指导教师提高自我管理、自我负责、自

44、我评价和自我展示能力，增强教师的工作乐趣，帮助教师尽快走出高原期，实现个人的快速成长。重视团队及团队文化建设。教师有自己的生活圈子，融入到团队之中能够提升教师的自我价值和生活价值的重要内容，也是解决教师职业倦怠的重要途径，在实践中，周庄中学开展的教研组团队文化建设，围绕团队的目标、章程、措施开展研究，探索了团队捆绑评价和资源共享的具体措施，开展了生存拓展训练等活动进一步强化了教师的团队意识。在镇采取一拖三的学校组建方式，即一所驻城小学带动三所农村小学，构建起了区域协作的共同体组织。这些措施逐步构建起了有效的同伴支持体系，这种支撑为教师愉快地教学、生活创造了条件。在学校采取的培养策略基础上，重点

45、引导教师掌握基本的心理调整方法，善于进行自我心理的调节。结合学校开展的心理辅导活动，重点指导教师开展自我心理调节活动，主要围绕活在当下、别为未来担忧；学会分解目标、别生活在压力之中；不可求完美、欣赏现在的生活以及撰写快乐日记、转变看待问题的视角等方式进行的，教师通过这些方式逐步掌握了自我调整心态的技巧，这些研究成果也发表在大众心理学上。四、专家教师的心理特点及培养策略教师在突破了高原期的心理倦怠之后，通过有效的措施和个人的努力逐步成为准学者教师并最终发展成为专家型教师，这一时期的教师一般要经历35年。尽管能够成为专家教师的人数不多，但其中的心理特点和体验却是引导教师实现更为有效发展的关键。（一

46、）整合阶段的情绪回归期1.基本表现教师在工作后的78年中，他们在经历了高原阶段的停滞、困惑及反思后认识到个人的不足，逐步成长为准学者教师，走到这一层面的教师对教学情境产生了敏锐的直觉感受。他们能从积累的大量丰富经验中综合识别出情景的的相似性，从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系。这种综合性识别能力的提高使教师能够更准确地预测事件，具备了较强的反思能力，在面对停滞不前的现状，这些教师开始反思自己的教育教学行为和面临的不足，进而寻求突破的结合点，逐步成长成为准学者教师。在现实中，不少教师尽管能成为一定范围的骨干教师，但因精力、积蓄或底气不足等一直滞留在准学者区，失去了向更高层次的发展，实在有些可

47、惜。在这一发展过程中，教师对成就的过分渴望以及在现实发展过程中面临的诸多担忧，使得这一阶段的教师因为成就焦虑造成了危机，是教师发展过程中的第三次危机期。2.心理需求情绪的回归和自我的发展诉求是这一阶段教师的突出表现，这些教师在关注自我发展的同时，也常常面临着一些担忧，这些担忧与教师的能力素质尚未有绝对的优势有关，诸如通过合作有可能失去其对同事的优势，能用某种方式施展自己的能力吗，工作和努力所要得到的结果是什么等等，这些担忧使得处在这一时期的教师渴望能够得到更为有效的发展和更高层面的认可，使之已有的能力成为别人不可企及的优势，固定自己作为骨干教师的地位，由此他们渴望各级教育主管部门和学校在制度、

48、条件以及工作安排等方面给予倾斜，以期获得更好的发展。3.原因分析在经历了高原期之后的教师开始审视自我的发展，并且能够结合自我的现实状况寻求整合的切入点。技能型教师重在学习系统理论，阅读教育理论，用教育理论分析、提升个人的教育经验，以理论的视角反思个人的教学技能，在更高的层面上推出自己，不断强化着个人的成就体验，强化了克服困难的信心；用理论指导实践不再是盲目实践，使自己的教育经验科学化、规范化、理性化。知识型教师则注意将教育教学理论转化成自己的教学技能技巧。开始重视个人教学技能的训练，加强学生的管理，逐渐提高教育教学成绩，进而获得更多的认可，通过这种努力同样得到了更多的成功体验。这种整合使得教师

49、看到了发展的方向，激发了进一步发展的动力，因而在情绪上表现出一种回归，重新以饱满的热情和积极的参与从事教育教学。通过系统的反思与整合，在抓住薄弱点后突破高原期，实现理论与实践的第二次融合，成为准学者型教师，这种突破高原和因进步获得的价值使得教师的情绪回归到一种高涨的状态，并坚信今后的发展路径。这一阶段教师的危机感主要来自对自我权威的关注和被他人超越的担忧，这种担忧带来的焦虑心理影响到他们在教育教学和自我发展中的状态，制约了后续的有效发展。个体自身的行为因素。“优胜劣汰”是自然界生存和竞争的法则，人类社会也概莫能外。无论在学校中还是在社会上，人总是要从事某一项活动，或学习，或工作，因为每个人的生

50、存方式不同，所以人与人在生存状态上也必然会存在一定的差异，这就促使人们去争取获得优良的生存状态，竞争就自然而然地产生了。尽管这种竞争普遍存在，但因为这些教师自身所处的地位，总是担心被他人超越，整天考虑的是怎样保持这种良好的位置以及获得良好的生存状态，容易陷入到成就焦虑的包围之中。学校管理要求的影响。处在这一层面的教师，学校有着更多的要求，诸如必须保持良好的教育教学质量、要带动和影响周围的教师成长，这种要求使得教师对自我有着更好的期望。而衡量的直接标准是学生在学识德才诸方面的发展、进步，教师的工作成效是建立在学生的发展基础上才能实现的，教师的主观愿望必定会受到学生素质等实际因素的制约，如学生之间

51、在接受教师教育行为和要求的差异性，学生之间在发展上存在着的不平衡及发展中的不稳定、学生发展过程中外界因素的多样性等等，而这些复杂因素教师都难以进行有效的控制，一些出乎意料的失败经常可能发生，教师的成就需要也就会经常地受到工作成功概率不确定性的威胁。从指导教师成长的角度看，也同样面临着与学生教育类似的问题，这些教师的价值受到一定的质疑，引起教师的担忧和焦虑。已有的教育方式和自我理念的冲突。这些教师一般有着较好的教学业绩，但在目前的教育体制下，他们前期的教学过程更多地是靠控制的方式来实现的，在他们的严格要求中，或多或少地表现出严酷的成分。在具体的教学中，他们往往以拥有知识、精通专业而在教学中处于居

52、高临下的权威地位，视学生为知识的容器和仓库，是拿着本子和笔等待教师对知识有逻辑地系统地输入和同化的人。而校长、家长和社会的赞誉是以学生、孩子对书本知识系统掌握能够顺利升学为根据的，而不是以素质或人格的全面养成为标准的，具有很明显的局部、个人的功利色彩。虽然这些措施能够帮助其保持良好的教育业绩，但随着教育理念的提升，教师希望通过探索符合学生成长规律的教学方式，在这一过程中又担忧因为改革影响了教学成绩，因此，他们面临着教学方式与教育理念变革的冲突，造成教师的内心焦虑。4.发展目标这一时期的教师渴望能够得到更为有效的发展和更高层面的认可，使之已有的能力成为别人不可企及的优势，固定自己作为骨干教师的地

53、位，由此他们渴望各级教育主管部门和学校在制度、条件以及工作安排等方面给予倾斜，以期获得更好的发展。促使这些教师进一步发展成为专家型教师是本阶段培训和发展的主要目标。审视自己的教育理想，使自我发展方向更为合理。理解个人在发展过程中的知识欠缺或理论欠缺的现状，明晰在发展中遇到的困难；掌握个人发展整合的切入点，把握个人成长的条件，并能及时寻求各种有利条件促进个人的发展。善于利用各种平台展示自我，获得较强的成功体验和较高的发展动力。5.培养策略走到这一层面的教师已经是学校的骨干教师，恰当地加以指导和帮助是引导他们走向更高层面的前提和关键。在这一阶段，统一性的要求和措施往往会制约这些教师的发展。因此，寻

54、求个性化的培养策略显得尤为重要。建立良好的教师合作学习组织。在这样的教师群体组织中，往往有一种处于主导地位的积极价值观指引着每一个成员，成员之间在信息上分享，在经验上交流，彼此互相信任、互相学习、共同提高，评价措施透明而且富有激励性，这样的组织可以很好的让教师做到知识共享，为不同类型教师取长补短的自我整合提供知识和技能上的互补机会，保护并延伸该时期教师的不断高涨的情绪，让他们有了一个开阔的展示和提高的空间。在实际操作中，我们主要围绕重点课题、学校主导课题、主题研究及虚拟研究所等形式搭建起不同层面、不同需求的合作研究组织，强化了成员的学习与资源共享，较好地发挥了同伴互助的作用。做好针对性的指导。

55、根据教师的不同特点和需求及时引入专家帮助，为经验型教师提供理论的指导、学习和反思，为理论型教师提供课堂教学的指导，在已有理论的支撑和关键他人的帮助下，不断地借鉴先进的教学经验，调整个人的教学策略，并通过课堂教学实践，提高课堂教学的认知、评价及监控能力，实现教育理论和教学技能的有机整合。同时为这些教师搭建必要的展示平台，包括建立名师工作室等措施，在实现优势教育资源辐射的同时，提高他们自主发展的积极性，强化综合能力的提升。指导教师积极进行自我教育理念的反思。教师的成长主要是基于个人教育经验的积累，这些经验大多是是依附于教育者个体的经历存在的，教师本人的离开、遗忘，会导致教育经验相应的离开、遗忘或者

56、消失。因此它需要通过不断的交流才能得到更好地澄清、积累、保存、弥补和扩展，进而变成教师群体的财富，成为教师专业发展和教育事业发展的动力源泉。这种经验的积累需要不断的反思和写作，从目前的实际看，引导教师进行反思，主要是是梳理个人思维过程，形成科学思维的一种重要方式；是实现交流的一种平台，特别是在面对面质疑的过程中，有利于保证交流的进程；是展示个人话语体系的一种方式，话语体系反映着教师的教育理念；是形成个人教育理念或教育主张的重要载体。具体工作中，我们首先培养教师掌握基本的反思技巧和方法，面对面地修改教师的反思，由此，基于教师积极探索后的个体独特经历以及留下的自我思考逐渐形成教师的思维方式和独特的

57、观察视角，融入写作和思考的教育经历后变成自己独特的教育经验，进而丰富学校乃至更多范围的教育经验。指导教师开展对学生心理现状的研究。把握学生的心理现状既是研究的需要，也是提高教师课堂教学效率、促进学生健康成长的重要前提，针对这一阶段的教师发展实际，我们组织开展了以区域协作为主要形式的学生心理研究活动，进一步提高骨干教师对学生心理把握的针对性，几年来，我们围绕学生的关键期特点及教育教学策略展开研究，确立了学生成长过程中的20个关键点（学前1个、小学7个、初中6个和高中6个），在实验小学、郑山中学、二中针对每个关键点的表现、成因及对策进行研究，目前已经完成了部分实证性研究，其成果正在作为这一阶段教师

58、学习的重要内容，进一步提高了教育教学工作的针对性，教学效果明显提高。（二）自我实现的心理愉悦期1基本表现教师在工作后的912年，随着教学经验的积累和教学技巧的熟练，基于教师个人的努力，部分极少数的教师能够发展成为专家型教师。这部分教师对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。对学生抱有高的期望，能够掌握学生的一举一动，在工作中能有意识地激发自己的潜能，有效地控制课堂教学的进程。2.心理需求处在这一层面的教师尽管在平时

59、能够得到较高的评价，但也面临着诸多的困难。一方面由于人数比较少，缺乏有效的交流氛围，有一种高处不胜寒的感觉。另一方面，社会的预期和当前的教育变革，也使得他们对个人的工作效果和行为表现有着更多的担忧，对采取怎样的措施才能获得好评，包括学生和同伴的认可、上级领导的奖励等不知所措，他们经常会产生这样的焦虑：我能达到要求吗？我这样做是否符合改革的目标？我这样做能得到什么样的结果？因此，他们更渴望得到理解和支持。3.原因分析。教师在准学者型教师的基础上继续向上发展，逐步形成了个人的发展定向。技能型教师以反思写作作为实现个人素质的有效手段，在总结个人丰富的教育经历的同时积淀了丰厚的理论素养，逐步成为真正的

60、名师；理论型教师则依托丰厚的理论底蕴，以理论指导个人的实践，促进了教学技能的提高与成熟，在个人教学业绩逐步提高并得到认可的同时，开始有着更多的成就感，最终也成为有个人教育主张或思想的教师，这种愉悦的心理体验使得这些教师进一步克服各种困难，成为专家型教师。社会的认可和自我价值的实现，由此强化了教师发展的方向。有人说，教师的全部尊严就在于思想，一个没有思想的教师也就没有了教书育人的灵魂。走到这个层面的两支教师队伍在不断的整合和外界的有效指导、支持下不断地得到更多的认可、荣誉，在这种动力的支撑下能够克服成长中的困难，理论和经验逐步整合开始形成个人的教育主张，成为人人尊敬的专家型教师及教师学习的目标，

61、这类教师的巨大成功使得他们有着自我价值实现的满足感，是教师发展的理想阶段，也是所有教师应该奋斗的一个目标，这些教师更能适应当前的教育改革的需要，肩负起中国教育未来发展的重任。4.发展目标。这一阶段教师是当前教育和教师发展的重要资源，这一层面的教师不仅应关注自我的持续发展，还应起到引领、辐射和示范作用，因此，其目标定位主要是：把握自己发展的有利条件，持续不断地成长；能充分利用个人的资源优势指导、帮助周围教师的发展；以较强的教育理念引领学校的发展，协同和帮助学校形成符合教育规律的办学理念，规范学校的办学行为，形成办学特色。5.培养策略对这一阶段的教师来说，自身的理论优势、实践技能和心理优势，已经使

62、得他们的发展成为一种自觉行为，外界的各种管理制度和要求往往对这些教师的发展是一种制约，在这种情况下，教育行政部门和学校主要的工作就是搭建专家型教师成长的平台，充分利用和发挥专家型教师的作用。为专家型教师的不断成长创造条件。专家型教师容易产生“功成名就”感觉，可采用名师示范，激励这一类老师能以更高标准来要求，内容上可进行以问题为中心的专项培训，构建教师参与、专家引领的工作模式，不断提升他们的综合素质。同时要解放这些教师，在教学时间安排、教学管理要求方面适当加以倾斜，让他们有更多的自主反思时间。在这方面，主要是帮助教师进行反思，通过跟进式的指导，加深骨干教师的成长速度。充分利用这些教师的资源，帮助

63、其他教师更好地成长。当前，很多教师缺乏发展的动力，教师每天的工作大都是依赖于他们长期积累下来的经验，他们对自己日常教学行为背后的理念处于一种非反思的状态中，大部分情况下，他们并不对自己的言行举止持有异议。这就要求学校要更好地这些教师的作用。他们成长的历程本身就对其他教师有着重要的启迪，可以通过建立名师工作室等方式指导教师开展课题研究、进行自我反思。指导教师形成自我的教育主张。要真正成为学者型或专家型教师，光靠单纯的理论学习、技能的诊断和发展、两种知识的整合是远远不够的，没有教育主张的教师永远是低层次的名师。教师教育主张的形成是建立对在常识的适应和体察变化的基础之上的。如果一位教师觉察不到常识的

64、变化并对习而不察的常识保持一定的警醒，就会陷入常识的非反思状态中，失去了发展的可能。这就需要教师理性地审视当前的教育理论和个人的教育行为。在具体工作中，我们主要采取主题研究的方式进行的。所谓主题研究就是要求教师在一定时期内围绕个人喜欢的或者教育的热点、难点问题确立研究主题，在研究中确立不同的子课题和研究问题，通过系列、持续的主题研究，能够形成对某一问题、某一教育行为的比较深刻的观点和思想，在不断坚持中逐步形成教师的教育主张。经过三年的主题研究，许多骨干教师逐步成长起来，成为各个层面的名师。教师在不同发展阶段的不同心理体验是当前的管理模式、教师对教育的理解与现实的状况等因素综合作用的结果，反映了教师对教育的适应、思考和探索的过程，虽然从现实的情况看，并不是所有的教师都会遇到所有的心理发展阶段和体验，但这是教师发展过程中必然要遵循的规律，也是制定有效措施促进所有教师快速成长的关键。 14