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1、浅谈生物学习中“相异构想”的教学策略浅谈生物学习中“相异构想”的教学对策人们常常会因为以往的日常生活或实践，在头脑中形成诸多问题的思维方式和基本看法。我们把这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称之为“前科学概念”，简称“前概念”。在教学活动中我们发现，当“前概念”与科学概念的含义一致（即朴素概念）时，有助于学生理解与掌握科学概念；而当学生已形成的前概念偏离科学概念（即相异构想）时，则可能对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。实践证明，学生的“相异构想”是普遍存在的，它不仅存在于其他学科中，也存在于生物学习中。新课标的教学理念强调以学生的发展为本，因此，研究“相异构想”问题具有现
2、实意义和普遍重要性。一、生物学习中学生“相异构想”的特征1、 广泛性学生头脑中的前概念，源于学生长期、大量的对日常生活现象的观察和感知，这就表现出了“相异构想”所在领域的广泛性。这些经验在其大脑中逐渐深化发展，并经过感觉、知觉、表象阶段最终形成。学生往往是站在自己的立场上，凭自己的感性经验和理解来自发建构这样的概念。这一自主进行的过程，便自然会导致学生接受概念学习时，学到的内容有时出现错误。如学生会形成“植物都是自养的”这样的错误概念。2、 顽固性由于学生大脑中的“相异构想”是潜移默化形成的，所以平时并不表现出来。但是在学习科学概念时，学生马上就会联想到他们头脑中的“相异构想”。而长期的生活经
3、验累积又强化了这些概念或模式，因此，学生在进一步的学习生活中容易产生思维定势。可见，“相异构想”的顽固性不容忽视。3、 消极性在大多数情况下，学生对生物现象的片面或错误理解所产生的“相异构想”，会成为生物学习的障碍。这些“相异构想”如果得不到及时纠正，将影响对新知识的同化和顺应，甚至歪曲新知识的意义，使学生形成错误的思维，阻碍生物学习。如平时学生就已熟悉“酸雨”这个名词，而且可能已经形成了“酸雨就是呈酸性的雨”这一错误的概念。二、转变“相异构想”的教学策略笔者通过研究和观察，发现学生的“相异构想”主要受主体思维发展特点、认知方式、教师的授课方式、社会媒体的非科学性信息等因素的影响。所以在教学中
4、，要转变学生的“相异构想”，就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程，就是认知发展进行同化与顺应的过程。同化是指学生把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学生已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原由的认知结构发生调整和变化，从而建立新的认知结构。那么，学生在学习新的生物概念时，教师应该如何使学生的“相异构想”经同化与顺应过程有效地转变为科学概念呢？这就要求教师首先应了解学生大脑中存在着哪些“相异构想”，了解学生思维结构改变的心理过程，树立建构主义的教学认识，用建构主义的教学思想进行教学。1、 合作学习
5、-全面了解“相异构想”的途径要转变学生的“相异构想”，就首先要了解学生存在什么样的“相异构想”，这里的“了解”包含教师和学生两个方面。教师只有了解了学生在哪些问题上存在“相异构想”，这些“相异构想”是如何建立的，才能选择适当的策略去帮助学生转变它；学生也只有了解了自己在哪些方面存在“相异构想”，才有可能去更正它。那么，如何实现这两方面的“了解”呢？合作学习模式，就为我们提供了一条很好的途径。建构主义认为，通过学习中的合作能使学生超越自己的认识，看到与自己不同的理解，从不同方面更加丰富地了解与认识事物。因此，在教学中应促使学生与学生、学生与教师之间的合作，通过合作交流，使学生之间、师生之间充分交
6、换对同一事物或观念的不同看法。例如，在“自养型”概念的教学中，将学生分成小组进行讨论，笔者发现通过讨论，学生发现自己原有的“自养型”概念的认识比较狭隘，不够全面。实践证明，学生在合作学习中学到的知识比单独学习时多得多，且有助于克服错误观念，转变“相异构想”。2、 情景式教学-转变“相异构想”的基石怎样才能有效地转变学生的“相异构想”，调整或重组他们的思维结构呢？情景式教学模式是一种很好的方法。由于学生头脑中的“相异构想”大多是在生活具体情景中建立的，因此，在课堂上展示出与现实中类似的情景，让学习在现实相类似的情景中发生，将易于让学生意识到自己的“相异构想”，也易于激发学生的思维冲突，从而建立科
7、学概念。如果突然就让他们面对课本上的“真理”，往往可能会适得其反。例如，进行“氨基酸缩合形成多肽”的教学，学生往往有“形成几个肽键就称形成的化合物为几肽”的“相异构想”。如果课堂上不创设一个情景让学生亲自去感受一番，而仅仅以灌输式的方法，让学生接受，很可能在课后很短的时间内，学生就遗忘了，原有的“相异构想”并没有得到转变。为此，笔者尝试创设了这样一个情景，任选同学参加，每位同学的左手和右手分别代表“羧基”和“氨基”，站成直线代表“肽链”，（可以站成一排或几排），左手拉右手代表“缩合”，由几位同学参加形成的化合物就是“几肽”。然后请学生在课堂上亲自演示氨基酸缩合的过程。为了增强同学的印象，彻底改
8、变原有的“相异构想”，可以多请几组学生来实践。通过亲身体验，他们很好地理解了氨基酸个数、肽链条数与形成的肽键的关系。事实表明，用这种真实性的情景体验比用课本上的抽象化例子更易在学生的头脑中建立起科学概念。3、 随即通达教学-强化、巩固科学概念的方法由于生物现象的复杂性和问题的多面性，要对生物现象的内在性质和内在联系做到全面的了解和掌握是比较困难的。建立起来的生物科学概念如何能全面、深刻地印留在学生头脑中，从长远观点来看，是转变“相异构想”的关键之关键。随即通达教学就为我们提供了这一方法，斯皮罗等学者提出的“随即通达”的教学策略认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，而每次的情景都需要经过改
9、组，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种多次“通达”，绝不是传统教学中的复习。这里的每次“通达”都有不同学习目的，都有不同的问题侧重点。例如，在高二“遗传和变异”一章中，学习了孟德尔的遗传定律，了解了细胞核遗传中会出现性状分离，学生对分离比印象深刻。在高三“遗传与基因工程”一章中，学生又学习了细胞质遗传，了解了细胞质遗传的特点之一是不出现一定的分离比。这时，学生很容易产生“不出现分离比就是不发生性状分离”的“相异构想”，针对这一情况，就可以从另一个侧面，讲解“性状分离”的概念，分析实际现象，纠正错误概念的形成。教学实践证明，随即通达教学能强化、巩固科学概念，使学生获得对事物面貌全面而深入的理解，能让学生再一次把自己的“相异构想”与科学概念对照比较，从而意识到自己的脑子里所发生的转变，检测自己是否真正明确课堂上所学的内容。综上所述，“相异构想”是学生中存在的非科学的知识结构和思维模式，是生物科学概念学习的绊脚石，如果没有有效地进行转变，将使学生感到生物越来越难学，从而失去对生物学习的兴趣。因此，改变学生的“相异构想”对增强生物教学实效性将具有十分重要的意义。
浅谈生物学习中“相异构想”的教学对策
