换角度思考幼儿间的争吵现象

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1、两 种 指 导 两 重 天 换角度思考幼儿间的争吵现象 内容提要：争吵是幼儿交往过程中普遍而又不被认可的现象。其实换角度审视，适当的争吵会促进儿童个性、心理良好发展，而关键是教师的指导策略。简单的直接干预会促成幼儿的习得性无助。“以幼儿为中心”的间接指导能有效提高幼儿解决纷争能力、增强规则意识，学会与人和平相处，发展思维与语言的敏捷性，将“争吵”在真正意义上化作促进幼儿成长的桥梁。关键词：幼儿争吵；换角度思考；指导策略在幼儿园中，孩子们为争一件心仪的玩具、抢一个喜爱的区域而产生矛盾、发生争执等现象是随处可见的。本着争执、吵架不是一件好事的观念，笔者向来采取主动出击、直接制止，以快速阻止幼儿的不

2、良行为，充当着正面教育的角色，直至下面一幕的出现：笔者请幼儿自由组合表演故事狮王拔牙。当我正想指导能力较弱的一组幼儿时，桢桢跑来说：“老师，不好了，轩轩和滔滔都要当狮王，他们打起来了。”我急忙赶去，建议他俩以石头剪子布的方法解决问题。可这边的事还没完，那边又传来了孩子的吵闹声：“这是你撕破的。”“不对，是你哎。”一分为二的刺猬头饰丢在地上。原来一孩子好心帮别人戴头饰却将其扯破了。我赶紧协调：“没关系的，快表演故事吧。”话音刚落，那边哭声迭起，泽泽做狮王，扯下了青青新裙子上的小花，我又马上迎上去，批评泽泽：“表演狮王也不能把青青的衣服扯破，快对她说对不起。”这边我还在安慰受伤的青青，那边新的告状

3、声又开始在耳边回饶表演活动持续16分钟，笔者处理幼儿争吵事件5起，平均3.2分钟发生一件，可见孩子们争吵频率之高。参加活动幼儿3 2名，发生争吵11人次，占34%，可见发生争吵比率之高。为此，整个活动笔者只能疲于奔波在各小组间处理各种幼儿纷争，根本无法顾及角色表演的活动指导，教学活动也只能草草了事。整个活动笔者的感觉是“忙”、“累”，却毫无意义。活动中教师已经非常关注争吵现象了：幼儿一争吵，教师就马上出现喊停，日常生活中也多次告诫幼儿要和平相处，可为何幼儿间的争吵现象却曾逐日增长趋势，幼儿告状现象更是层出不穷？反思顿悟，教师对幼儿争吵事件的关注与帮助，表面上似乎迅速平息了事端，帮助幼儿解决了一

4、些实际问题，但这样的帮助匪夷所思，师幼间的“有教无学”、“只见互动不见获益”的表面互动，至多仍是教师对幼儿的单向灌输。教师一包到底的直接指导限制了幼儿主动性的发挥，丧失了孩子独立处理同伴间矛盾的机会，增加对教师的依赖性，逐渐失去自我，久而久之孩子就会养成遇到问题请教师解决的习惯，形成习得性无助，就如案例中不断有幼儿请求或等待教师去处理他们的纷争，无丝毫自我解决问题意识与能力，5起争吵事件最终均以教师的介入而终止。有时教师的过分关注还会激发个别想引起教师注意的破坏行为。看来笔者该逐步淡出幼儿的争吵事件了。其实，换个角度思考，幼儿争吵也不尽是坏事，幼儿正处于想合群玩又不会协调关系的年龄，只有在经历

5、数不清的纠纷争执的教训以后，才能逐步相互适应。幼儿争吵不同于成人吵架，一般争吵时间短，争吵后很快和好，不会伤彼此和气。适当的争吵还会促进儿童个性、心理良好发展。争吵中幼儿会发现自身的错误行为，较好克服“以自我为中心”；争辩说理让幼儿了解彼此想法，学习理解、体谅别人；争吵中解决交往障碍，学习协调人际关系；争吵中激发他们自我表达的意愿，发展语言能力。也可以把幼儿之间的争执看作是当今社会激烈竞争的一个缩影，对他们进行竞争的启蒙。由此，教师不必刻意压制幼儿间争吵（当然也不鼓励争吵），应抓住争吵的教育价值，先观察、后适时干预，大胆将问题交给幼儿，让幼儿自己去协商、讨论，自己解决问题，让幼儿真正成为解决矛

6、盾的主人。带着这一想法，笔者尝试转变自身指导策略。一、告状“新法规” 留给孩子解决矛盾的时间我班（大班）幼儿在日积月累中已逐渐养成了有争论、有问题就找教师告状的习惯。要改变这一现象并非易事。因此，笔者尝试向全班幼儿颁布一项新“法规”：找老师告状一天最多只能三次（以后逐渐减少）。因为大家都已长大，当小朋友之间有矛盾时，应该学着自己解决，也可请好朋友帮忙，想出好方法者获得“成功章”一枚。利用该种延缓满足方式，提供幼儿自己面对问题的机会，留给孩子充分思考的空间，让幼儿形成一种自律。对待争吵幼儿的告状笔者则采取“无为而治”措施，尽可能少理会孩子的告状，除非情形严重，一般都轻描淡写地说：“哦，是这样吗？

7、”或“我知道了。”用冷淡的态度对待争吵孩子的告状，使爱告状的孩子知难而退，不再热衷于此道。一段时间后，幼儿告状现象明显减少。 二、班级“和平角”提供孩子解决矛盾的空间为避免影响他人，班中设立手拉手“和平角”，是专供争吵较为激烈的幼儿平静心情、争辩说理的场所。教师则在远处“静观其变”，不轻易干预。其步骤是：正在气头上的两个孩子，以伸手不及的距离面对面地坐在椅子上，要求“君子动口不动手”，互相表达自己的想法，但倘若“动口”过于激烈，严重伤害他人情感，彼此就不准说话，只准坐在那里眼瞪眼地互相凝视。一般情况下过不多久，争吵的孩子都会觉得此情此景实在滑稽可笑，终而爆发一场大笑，一笑解怒，双方就会和好如初

8、。此外“和平角”中还摆放了可供幼儿发泄怒气、平息心情的沙袋、绘画工具等。 区角游戏中，班上幼儿正在各自喜欢的区域活动着。突然，青青大叫：“老师，小宇打我。”小宇急忙辩解：“是她先打我的，我才打她的。”“不对，是你先打我的。”两个孩子已经争得面红耳赤，不可开交了。教师：“哦，原来你们两个都打人了，那都不对，请你们两人坐到和平角去，先让自己冷静下来，再互相说说，等相互原谅了，再去玩积木吧。” 小宇很机灵，马上主动求和：“青青，我原谅你。”青青一听更理直气壮：“我不原谅你！”然后转过头对老师说：“老师，我不原谅他，我走了。” 小宇听了吃惊地看着青青，马上反应过来：“哼，我也不原谅你。”老师忍住笑：“

9、哦，那还没有谈妥，请你们到和平角谈好了再说吧。”两个孩子挺不情愿地走向“和平角”。“都是你！”“是你错！”两个孩子坐在那里。“我才不原谅你呢！”“是你先打我的头的。”他们你一言我一语地说着。一开始两人都气呼呼地，到后来两人沉默了一阵，意识到如果自己不愿意原谅别人，也就得不到他人的原谅。于是，两个孩子言和，互相原谅了对方，高高兴兴跑来告诉老师：“他原谅我了！” 该案例很好地证明了只要教师为幼儿提供时间与空间，幼儿是具备自我调解能力的。青青、小宇在班级“和平角”中的争辩说理，让他们学习了如何坚持自己的想法和接纳别人的意见，学会坚持不懈与忍让、宽容，最终达到协调人际关系的目的。这远比教师费尽口舌教育

10、幼儿要团结友爱，对同伴要和善效果好得多。幼儿纷争中教师是时刻关注发展动态的观察者，不直接干预，而将调解的主动权让给冲突情境中的幼儿，引导幼儿自己面对冲突情境，自己体验冲突感受，以此发展幼儿的移情能力，形成分享与合作的精神。如果幼儿之间达成“共识”，或一方在他人“指责”中妥协，笔者就不动声色，顺其自然；如果争吵升级到有可能伤害到他人时，笔者就立即进行权威性制止：声音严肃、语调坚定（让幼儿明确打人的严重性），然后听清原因、尽量让矛盾双方自己评判对错、建构解决冲突方案。教师作为幼儿争吵事件的观察者、引导者，要学会适时的等待与及时的介入，以给予幼儿最有价值的帮助。笔者总结实践经验，罗列了五种需要教师介

11、入的情况（见下表）：幼儿争吵过程中需教师介入的情况一、出现过激行为要介入。二、出现过激语言（或脏话）要介入。三、存在安全隐患要介入。四、幼儿情绪严重受挫急需安慰要介入。五、幼儿争吵自我协调成功教师要祝贺。三、“头脑风暴主题会”教给孩子调解争吵的方法开展“头脑风暴主题会”，系统地教给幼儿问题解决方法，是帮助幼儿独立和平地解决、协调分歧的最佳途径，也是有效预防侵犯行为和受伤事件，提高儿童积极的社会技巧的好方法。因此笔者经常选取生活中的典型例子，运用木偶剧表演、故事讲述、他班的MV播放等形式让冲突事件再现，积极创设开放、自由的谈论氛围，全班幼儿围绕“争论的焦点是什么”、“我能做什么”、“这么做的后果

12、是什么”、“最佳解决方案是什么”、“解决效果不佳，怎么办”、“我气得想打人，怎么办”等问题开展讨论，让儿童而不是教师来选择他们认为有效的解决方法，以提高幼儿的是非观念与解决问题能力。同时让幼儿通过角色表演、续编讲述故事等形式将解决纷争的各种方法展现出来，亲身体验方法的实际效果，加深实践经验。晨间活动的时候，每个孩子都找到了一份自己喜欢做的事：有的玩积木、有的看书、有的喂金鱼。可是过了一会儿，图书角开始不安静起来：奇奇想看雷雷的书，可是雷雷还想看，于是奇奇与雷雷协商，但是没有成功。这时气急败坏的奇奇一把将雷雷的书给撕破了，这下可惹怒了雷雷，于是两人便扭打成一团，旁边雷雷的好友杨杨也加入帮架行列。

13、看到这种情景，我先分开三个小家伙，分别对他们进行冷处理。在接下来的晨间谈话中，我以该事例为原型仿编了故事三个小伙伴（以保护幼儿的自尊），对全班幼儿开展头脑风暴主题会。教师先讲述故事，然后请全体小朋友一起分析、解决这件事情：“大家觉得在这件事情中花狗（原型：奇奇）、小猴（原型：雷雷）和山羊（原型：杨杨）有没有做错？”“有！”很多人不约而同地回答到。“那你们觉得它们错在哪里？”“花狗应该用好听的声音，好好地和小猴商量！”“小猴子不能老是占着那本书。”“别人跟你好好地商量，你也要好好地和别人说，不能凶巴巴的。”“就算小猴不肯让花狗玩，花狗也不能把书撕破，那是幼儿园的书。”“小猴也不应该动手推花狗，推

14、人是不对的！”“小伙伴不应该推来推去，万一弄伤了，老师、爸爸妈妈都会担心的！”“山羊不该帮忙打架，应该把打架的小伙伴拉开，叫它们不要打。”“对，好朋友不是帮忙打架的。”“山羊要告诉小猴这是幼儿园的书，应该大家要一起看。”小朋友你一言我一语地说出了同伴之间发生争执的时候该怎么做，不该怎么做，旁观者该怎么办、不该怎么做，三个当事人也时不时参与其中发表意见。后来，奇奇突然站了起来：“老师，我错了！”接着，雷雷和杨杨也红着脸承认了错误。我温柔地建议三个幼儿，“手臂是用来拥抱，不是用来推推撞撞的！刚才你们用手臂打架，现在是不是应该用手臂来相互拥抱一下啊？”“是的！”全体小朋友在下面异口同声地回答。“知错

15、就改也是好孩子！”不知是哪个小朋友喊了一句。于是他们就又在全体小朋友面前相互拥抱了。这拥抱，引来了下面不少孩子开心的嬉笑声。这拥抱让三张刚才还有点紧绷的面容，忽然间松弛、舒展开来，而且还夹杂着那么点“不好意思”！终于，在孩子们一片开心的嬉笑声中，圆满地化解了这场争吵！幼儿园教育指导纲要中指出：要善于发现幼儿偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机、积极引导。案例中教师积极抓住具有典型意义的争吵事例，通过隐性指导引导幼儿学会解决同伴争吵问题，既圆满化解了当事幼儿的消极情绪，又教育了全体幼儿如何处理同伴争执的问题，让幼儿从小懂得做任何事情都要有个“度”，也有助于减少类似事件的发生，达到良好的预防作用。

16、儿童学习了有效的问题解决技巧之后，获得了自信，会用一种更加积极的方式处理相互之间的冲突。下表给予了很好的证明，笔者随机选取实施新教学策略后的期初、二个月、四个月后的一天，对全班32名幼儿交往中的争吵行为进行跟踪调查，发现在争吵次数、争吵方式、解决方式中都有着可喜的变化。不同教学策略前后幼儿争吵情况对比表时间一日争吵次数争吵方式解决方式动作为主语言为主争执双方解决同伴协助教师干预n%n%n%n%n%期初523669%1631%48%24%4688%二个月482042%2858%1633%511%2756%四个月41820%3380%2560%820%820%在“告状新法规、班级和平角、头脑风暴主题会”等措施的帮助下，幼儿有了自主解决争执的时间与空间，争吵中幼儿增强了规则意识，争吵中学习着与人和平相处，争吵中锻炼了思维与语言的敏捷性。由此幼儿积累的解决矛盾经验越来越丰富，发生激烈争吵的次数也越来越少。“以幼儿为中心”的间接指导策略积极抓住幼儿争吵中的教育价值，主动提供解决问题的空白，让“争吵”在真正意义上化做幼儿成长的桥梁。 参考文献： l、汪筱华幼儿园德育 北京师范大学出版社2、陈秀娟怎样看待幼儿间的争吵 溧阳教育信息网3、周长秋如何看待幼儿间的争吵现象 幼儿教育（浙）2000、02 4、周永红减少幼儿争吵七法 北京学前教育网5