新版“体育（运动）教材”概念初探汇编

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1、新版“体育（运动）教材”概念初探汇编 摘要：本研究从存在论和认识论两个方面对运动教材的概念定义为如下表述：“运动教材是教师对课程内容予以界定的基础上结合学生状况所设置的运动场面”。该定义兼客体性与主体性于一身，“运动场面”反映的是客体性，而教师对课程内容的解释与界定以及教师对学生状况的把握则是其主体性的反映。基于存在论与认识论的支持，该定义不仅有助于改变人们那种将运动教材作为纯粹的物（客体）予以把握的片面认识，而且可以借助该概念作为体育课程（教学）理论中“教的是什么”、“用什么教”以及“怎样教”等相对*的环节与现实操作之间相互对话的平台。 关键词：体育（运动）教材 ; 概念;课程内容;教学方法

2、 中图分类号：G807 文献标识码：A 文献标识号：1004-459002-0093-03 Abstract:This research defies the conception of sports teaching material that sports teaching material is sports scene set up by teachers based on the foundation of curriculum content defied by teachers from ontology and epistemology. Discussing from ont

3、ology, abstract curriculum content and concrete sports scene depend on each other, so sports teaching material show the unity of concretion and invisibleness, one and more, theory and practice. Discussing from ontology, the definition includes objective and subjective, then the sports scene reflects

4、 the objective. The explanation to the curriculum content and the understanding to the students condition reflect the subjective. Based on ontology and epistemology, the definition not only can change peoples unilateral understanding that people consider the sports teaching material as pure object ,

5、 but also people can consider the definition as the platform where the operation in fact and the independent condition in physical education curriculum theory such as teach what teach with whathow to teach talk with each other. Key words:physical education teaching material ; conception;curriculum c

6、ontent;teaching method 1 问题的提出 长期以来，教材的概念与内容的概念在我国课程教学理论界一直处于模糊的乃至混淆的状态，这种情况在体育课程同样存在着。比如在体育课程中进行“篮球”（运动）的教学时，基本的是教材是“教科书”还是相关的身体运动？如果将“篮球（运动）”解释为教材，那么为什么还将其称为内容？如果说它是教材，那么“篮球”在怎样的意义上称为教材？如果说它是内容，那么“篮球”在怎样的意义上称为内容？很显然，导致这些疑问的产生的根源之一在于体育（运动）教材概念的不清晰，而课程教学理论界对此不应该保持沉默。需要首先说明的是，本研究中的“运动教材”即以运动的方式进行学习时的

7、教材。 2 研究目的与方法 研究目的：本研究试图基于教学现场的经验性事实，从操作的立场出发将体育（运动）教材（以下简称“运动教材”）的概念定义为如下表述：“运动教材是教师对课程内容予以界定的基础上结合学生状况所设置的运动场面”，并对其构成及其意义进行论证和阐述。 研究方法：围绕构成运动场面的三个要素以及关系进行论证：1）运动场面的构成要素以及与教材的关系，2）运动场面与体育课程内容的关系，3）运动场面与学生状况的关系。 3 考察 3.1 教材的基本性质与“运动场面”的构成要素 笔者之所以用“运动场面”指称运动教材是基于以下考虑： 无论在任何学科的教学中，其教材在操作层面都表现为可感知的对象性存

8、在或者说是客体性存在。在以运动学习为基本形式的体育教学中，尽管人们通常习惯于用“动作”来指称运动教材，但是实际上无论在教师备课时还是在实际教学过程中“动作”都不可能作为可感知的对象而单独呈现。因为任何动作都是具体时空条件下的存在，如果脱离了具体的时空条件，动作就成为抽象的存在。经验告诉我们，当教师试图通过教学使学生形成某一动作（这里暂且将其称为目标）的时候，无论是将该动作作为学生的感知对象还是采取辅助练习或诱导练习作为学生的感知对象，都必须对该动作存在的条件予以规定。也就是说，当“田径”、“篮球”或者“前滚翻”以动作的形式出现在教学现场而成为学生的学习对象时，它们必然伴随具体的形式、具体的条件

9、和练习要素。 如果将运动教材理解为教师为了实现教学目标而使用的材料，那么基于上面的经验性事实可以将运动场面的构成归结为如下三个要素：“技术动作”、“运动条件”和“运动课题”。 “技术动作”是教师为了使学生掌握作为教学目标的某一动作而安排的身体练习。比如教师在进行“前滚翻”教学时采取“抱膝滚动”作为诱导性练习，并且对该动作的速度、节奏以及身体状态等方面提出相关要求，在此时“抱膝滚动”动作就属于“技术动作”的范畴。 “运动条件”是学生在进行技术动作练习时的外部条件。比如在进行“前滚翻”练习时将垫子是设置为平面还是斜面的规定，在进行篮球教学时关于人数、场地、篮筐高度等相关规则的规定。 “运动课题”是

10、指通过身体练习所期望获得的运动感知觉。基于新动作（技能）的形成是以新的运动感知觉获得为其内在原因，而新的运动感知觉必须借助身体操作才能够获得这一“手段目标”关系，“运动课题”就是将特定的身体练习（即动作）与特定的运动感知觉之对应关系予以认同的基础上，对进行某一身体练习之内在指向的规定。比如教师在进行“前滚翻”教学时之所以让学生进行“抱膝滚动”的身体练习，就是基于教师对该动作有助于学生获得身体（背部）依次接触垫子的感知觉这一考虑，而对依次接触垫子时那种感知觉的关注就构成了“抱膝滚动”的运动课题。 构成运动场面的三个要素对于理解运动教材具有如下价值： 首先是方法论方面的意义。 从存在论的角度说，任

11、何类型的运动无论怎样表现或怎样变化，都是以构成运动场面的三个要素为支撑。既然任何可以被感知的运动都是由这三个要素所构成，那么应该如何考虑运动场面的三个要素以及相互关系就成为研究运动教材的视角。具体而言，当教师从这三个要素以及相互关系出发进行备课时，不仅需要关注外在的可显现的部分（即技术动作与运动条件）之间的关系，更重要的是关注技术动作与运动课题之间的关系。因为运动课题才是教师通过教学试图达成的目标，而提供给学生的技术动作和运动条件则处于手段的位置上。如果教师不能清晰的把握目标与手段之间的关系，不仅无法对为什么采取这个动作而不采取那个动作予以明确的解释，也将导致将特定的技术动作误解为教学目标。

12、换句话说，技术动作以及运动条件的选择基准是运动课题的确定，在试图达成相同的运动课题时，完全可以根据不同的学生来选择不同的技术动作和不同的运动条件。而因此教师是否能够正确理解“技术动作”、“运动条件”和“运动课题”三者之间的这种关系，将对教学内容的理解、表现以及评价产生直接的影响。 其次是有助于教师理解教材与教学方法的关系。 长期以来体育教学领域往往将教材与教学法分开讨论，这种思维方式意味着教材被归结于“物”的存在方式，而教学方法则被看作是“人”的存在方式。但是教学现场的经验性事实告诉我们，教材与教学方法在现实中是不可分离的相互依托的存在。因为在具体的教学过程中，教材的显现不能脱离一定的教学方法

13、，而教学方法的显现必定不能脱离具体教材。 3.2 运动场面与课程内容 将运动教材的概念定义为“是教师在对课程内容予以界定的基础上所设置的运动场面”应该说是对经验性事实的概括性表达。 如果我们对某一教学过程进行跟踪观察就可以注意到以下事实：当教师设置诸如“100米赛跑”、“高抬腿跑”、“起跑”或“摆臂”等运动场面对“短跑”这一课程内容进行教学时，我们对该教师所设置的这些运动场面是否能够认可呢？答案当然是肯定的。那么，为什么会对所设置的运动场面表示认可呢？我们是以什么作为根据而认可的呢？很显然，这个根据就来自教师对“短跑是什么”所做的解释和界定。换句话说，当教师对某一课程内容展开教学时，无论他自己

14、是否意识到，首先要做的事情就是对该内容“是什么”的解释与界定，而教师的解释与界定则直接通过他所设置的运动场面表现出来。 具体而言，当教师将某一课程内容作为A予以界定时，他所设置的各种运动场面就是以A作为其存在的依据。然而如果他将该课程内容作为B予以界定时，他所设置的各种运动场面则是以B作为其存在的依据。很显然，如果教师对课程内容予以不同的解释和界定，那么设置的运动场面也将不同。从这个逻辑上说，即便教师不用语言来表达他对该课程内容是什么的理解，只要对他所采用的运动场面的观察就可以推测出他是如何界定某一课程内容的。 比如教师将诸如“高抬腿跑”、“起跑”或“摆臂”的运动场面来表现作为课程内容的“短跑

15、”，而不将诸如二人手拉手的跑、低中心跑、两人三足跑的运动场面，或者在诸如“跳高”的教学中仅仅看到单脚起跳的运动场面时，而看不到双脚起跳的运动场面时，就可以推论出诸如二人手拉手的跑或者双脚起跳不符合该教师对相关内容的界定所以被排除在外所致。 同样，如果我们注意到现场教学对诸如“团身前滚翻”进行教学时，难以看到诸如团身前滚翻成坐姿的运动场面，也难以看到在手与足在落差相距一尺的条件下完成团身前滚翻的运动场面的话，就可以推论出这样的运动场面有可能被排除在教师对“团身前滚翻”的理解和界定之外。而在对诸如“篮球”或“*”进行教学时，如果教师不是以竞赛为主线来设置运动场面，而是以传接球、运球和投篮（射门）为

16、主线设置运动场面的话，那么也就可以推论出该教师不是将其作为“人球人”的对抗关系予以把握，而是将作为“人球”关系予以把握的。 通过以上分析可以注意到，将运动教材的概念定义为“是教师在对课程内容予以界定的基础上所设置的运动场面”不仅能够成为分析教学现场的工具而体现其价值，并且为进一步寻求导致这些现象出现的原因比如是因为教师的水平还是理论认识方面存在偏差提供了研究的视角。 3.3 运动场面与学生状况 将运动教材的概念定义为“是教师结合学生状况所设置的运动场面”同样是以经验性事实为依据所进行的概括性表达。不仅教师需要借助运动场面来展现被他所界定的课程内容，学生的学习活动同样是以运动场面为平台而展开。如

17、果说运动学习的指导必须立足于学生以往的运动经验以及性别、身体素质等相关因素，那么以运动场面与运动指导之间是怎样的关系呢？ 从学习者的角度说，任何运动学习都必须以具体的运动场面为依托才能够实现，离开具体的运动场面就运动学习就失去了存在的依托，因此，教师在组织学生进行运动学习时之所以设置这样或那样的运动场面，其直接目的就是为了使学生借助这些运动场面形成运动技能，如果所设置的运动场面无助于或不利于运动技能的形成，那么这些运动场面的价值当然也就会大打折扣。 如前所述，运动场面一旦被确定，那么构成运动场面的各个要素也就随之被确定。既然任何运动场面都是由“运动课题”、“技术动作”以及“运动条件”三个要素所

18、构成，那么要素的不同也就对学习活动产生不同的影响。比如以低单杠的“翻身上”为例，其技术动作是单腿蹬地还是双腿蹬地？屈髋角度是大还是小？在运动条件方面是否使用辅助器材？如果使用的话采取何种方式？很显然，教师在对这些要素予以规定时都以它们是否有助于学生的学习作为检测的尺度，都不得不考虑这些具体要素是否符合学生的状况。 特别需要指出的是，既然学生的先天条件以及个体差异的因素与运动学习的关系密切，因此教师所设置的运动场面在多大程度上适应全体学生而不是仅仅适合部分学生就成为必须考虑的具体问题，如果发现所设置的运动场面不适合部分学生，那么教师就应该通过对构成运动场面的相关要素予以必要调整和改变。 比如日本

19、的山本贞美以起跳准确为教学目标所采取“目标跳远”中，基于对学生个体差异的考虑，将运动场面设置为如下方式： 1）按照从哪里起跳从哪里测量的方式测定每个学生急行跳远的最远距离，并记录。 2）以每个学生最远距离的80%作为他们各自的目标距离。比如，若学生甲的最远距离为5米，那么该学生的目标距离则为4米，以此类推。 3）所有的学生以各自最远距离的80%作为自己的目标距离（比如上例中学生甲的目标距离是4米）进行练习。在练习时尽可能做到准确起跳（踏在起跳板）和准确落地（落在目标距离上）。 4）为调动学生个人学习的积极性或以小组竞赛方式进行，并且使每个学生了解自己运动技能的变化，采取了起跳准确的得高分而起跳

20、不准确得低分的记分方式。 由此可以注意到，教师在设置运动场面时如果不将学生的状况考虑进来或者把握不当，那么势必对教学效果产生不利影响。其实，即便凭借经验性事实我们也同样可以明白这样一个道理：教师在进行运动指导时无论采用怎样的教学方法，它们的作用最终是要以具体的运动场面为平台而得到体现，从这个意义上说，运动场面实际上是处于万法之首的位置。 4 简要归纳 其一，本研究对运动教材的概念所给出的定义具有可操作性。稍微细心的读者也许已经注意到，在本研究所给出的定义是以经验性事实为依据，因此，构成的各个要件以及逻辑关系与教学现场（包括教案）完全符合：教师在进行教学（备课）时要1）“备教材”即确定自己教的是

21、什么以及以怎样的方式表现它；2）备学生即了解学生的状况；3）“备场地和器材”即根据学生的状况确定相应的运动条件。 其二，本研究中以运动场面来指称运动教材，并且围绕构成运动场面的三个要素以及运动场面与内容、运动场面与学生的关系进行了考察，这种从操作层面对运动教材的解释对于理解理论层面的“教的是什么”、“用什么教”以及“怎样教”提供了相互对话的平台。 参考文献: 1 贾齐. 作为“关系”的体育课程内容-以“教什么”和“用什么教”为中心 J.体育与科学（南京），202x，（2）. 2 贾齐. “运动规则”及“运动技术”概念的学科教学论考察J. 体育与科学（南京），202x，（5）. 3 贾齐. 论体育学科教学内容的双重性特征及实践性意义J. 体育与科学（南京），202x，（4）. 4 贾齐. 如何制订面向全体学生的课堂教学目标J. 体育与科学（南京），202x，（6）.