学前儿童情绪与情感教学课件

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1、单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,学前儿童情绪与情感,56、死去何所道，托体同山阿。,57、春秋多佳日，登高赋新诗。,58、种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归。道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。,59、相见无杂言，但道桑麻长。,60、迢迢新秋夕，亭亭月将圆。,学前儿童情绪与情感学前儿童情绪与情感56、死去何所道，托体同山阿。,57

2、、春秋多佳日，登高赋新诗。,58、种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归。道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。,59、相见无杂言，但道桑麻长。,60、迢迢新秋夕，亭亭月将圆。第九单元学前儿童的情绪与情感,第一课情绪与情感概述,第二课学前儿章情绪与情感的发展,第三课学前儿童情绪与情感的培养,第一课情绪与情感概述,主体性是指人作为主体的质的规定性。军事教育学界一般将教员的主体性界定为：教员在自我发展和教育教学实践中所表现出来的自主性、能动性和创造性。具体地说，教员主体性就是主体精神、主体能力与主体人格的统一。主体精神是教员发挥主体性的原动力，主体能力是教员有效践行主体精神的客观

3、保证，主体人格是教员的主体精神和主体能力的外显。军校任职教育转型以来，有相当多的教员的主体性严重弱化甚至缺失，这已成为一个不争的事实，并且业已成为制约任职教育深入发展的“瓶颈”。对任职教育教员主体性缺失的现状及其成因进行分析，有助于我们理清思路，以便 探寻科学发展的路径，从而重构任职教育教员的主体性。,一、对任职教育教员主体性缺失的现状分析,任职教育教员主体性缺失主要体现在主体精神淹没、主体能力衰退、主体人格弱化等方面。在教学理念上，教员的主体性出现了“退让”、或被误解、或被置于“存而不论的境地”等现象。“以教员为主导，以学员为主体，以实践为主课”是军队院校任职教育已基本达成的共识。据此有人甚

4、至认为，强调“以学员为主体”就不宜再提“教员的主体性”。教员由于对自己从事的教育专业的特殊内涵缺乏深刻的理解，导致其主体性出现了“旁落”。如多数教员的教育决策能力、教育调控能力和教育拓展能力相对较弱，在整个教学中无视学生的已有知识经验，也不能根据情境灵活地对教学内容和教学方案进行调整，缺乏处理突发事件的能力。,教学和科研等实践活动是培养教员主体性的土壤，教员的主体性也只有在教学和科研实践中才能得以发展和真正实现。以下笔者将着重对教员主体性在任职教育教学科研方面缺失的现状进行分析。,1.缺乏主动性,任职教育转型以来，教员在教学中被动完成任务的情况仍较普遍。教员主动性缺乏主要体现在以下三个方面：一

5、是教学工作消极被动，在教学中忽视对教学目标进行科学的理性分析，缺乏应有的质疑精神。对教学改革持消极态度，敷衍了事，甚至有人说，教改就是“叫”怎么改就怎么“改”，转型就是怎么“转”都“行”。二是对新的教育理论和教学方法盲目跟进，人云亦云，邯郸学步，不能联系教学对象的实际有针对性地开展教学，存在滥用案例和编造案例的现象。这是当前任职教育存在的一个比较突出的问题。三是对课堂生成性问题缺乏预判能力。比如，有的战术教员把情况“想定”奉为圭臬，对因场地变化带来的问题以及学员课堂上即兴提出的问题，不能跳出思维的定式，在被动应答时要么遮遮掩掩，要么避重就轻。,2.缺乏能动性,教员能动性缺乏主要体现在以下三个方

6、面：一是疏于思想渗透。思想是任职教育的风骨，从某种意义上说，任职教育课堂教学本质上是话语的演绎和思想的脉动。,教员主体性能动地发挥的重要标志是既能完整地揭示教学内容本身蕴涵的专业思想，又能巧妙地内置自身的主观意趣和价值选择。二是盲目或过度使用多媒体。对知识的传递都通过多媒体来完成，使教员的主体性迷失在对多媒体课件的盲目崇拜中，弱化了教员在备课和教学中的“主体”作用。三是误将启发式教学等同于提问题。问题是主体性教学的核心，教员要根据学员的需要和认知特点提出适宜的问题，以充分调动他们的学习兴趣和探索欲望。频繁地提出一些简单的问题压抑了学员深度参与的积极性，也异化了教员在教学中的主体地位和作用。,3

7、.缺乏创造性,任职教育所具有的指向性、实用性和时效性的特点，决定了学科专业的多样化以及研究课题和教学内容的动态性。迄今为止，在全军同类院校中绝大多数任职培训课程没有统一的课程标准，也没有统一的教材教案，这既为教员发挥创造性提供了广阔的空间，同时也要求教员应依据人才培养方案对每一个专题的教学内容进行精选，以便能够创造性地备课和授课。目前在教学中简单拼凑教学内容的现象普遍存在，对教学内容进行二度创造的却不多见，效果也不佳。另外，教员所采用的教学方法也比较单一，研讨式、启发式、自主式、辩论式、答疑式和网络互动式等教学方法鲜有人用，多数教员仍沿用“填鸭式”的教学方法，把教学变成了独角戏，无法满足学员的

8、要求。,4.教育教学研究失范,促进教员主体性的发展，关键在于应在教育教学实践中自觉地开展反思和行动研究。当前，任职教育教学研究存在的问题主要体现在以下三个方面：一是片面追求学科专业课题立项，认为只有承担大课题才叫研究，相互攀比，“专著”出版呈泛滥之势；二是倾力撰写专业论文，认为只有发表学术论文，才算是专业研究；三是过度迷信核心期刊，致使许多工作在一线的教员并没有把主要精力用在教学反思和行动研究上。事实上，任职教育并不要求一线教员都要去做大课题，他们首先要做的是解决自身在教育教学过程中遇到的问题，对自己的教学行为进行理性的反思，对教学效果进行正确的归因和分析。因此，任职教员开展科研工作，尤其是在

9、初级任职教育院校，应以满足教育教学发展的需要为目的。,二、任职教育教员主体性缺失的成因分析,1.外因分析,第一，任职教育的转型对教员提出了更高的要求，这在一定程度上导致了部分教员主体性的缺失。辩证法告诉我们，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。任职教育所具有的应用型的人才培养目标、职业性的教学内容、多元化的教学方式、速效性的教学要求和多样化的教学评价等特征，已经成为牵引教员充分发挥主体性的巨大引擎。但由于培训对象多元繁杂、课程设置和教学内容更新太快、准备时间过于短促以及教学的实践性要求超高等原因，又使其变成了压在教员身上的沉重的包袱，制约了教员主体性的充分发挥。,第二，任职教育过于烦琐的、标

10、准化的教学管理方式束缚了教员的手脚，削弱了他们参与教学改革的积极性。在当前的管理体制下，各种规章制度对教学的控制愈发形式化、程序化和工艺化，教学计划就像是教学的“法律文本”，外在的行政指令框死了教员的教学实践行为，教员的教学主体地位受到制约，致使课程教学设计和课堂教学设计普遍存在千人一面、大同小异的现象。日益严密规范的教学管理制度已然构成了一种约束，在刚性的规范面前，教员个人的热忱、兴奋、喜悦以及苦痛、伤感、失意等只能自动隐退，这导致其自主精神和创造意识逐渐丧失，并在不知不觉中已沦为各种外部制度的仆从。,第三，任职教育畸轻畸重的教员评价机制，导致了教员主体性的发展偏离了方向。对教员工作的评价，

11、往往只看其“完成了多少任务，发表了多少篇文章”，而很少看教员在钻研教学、解决实际问题以及服务和指导部队训练等方面的精力投入情况。在这种评价机制的导引下，教员只重视学术研究、忽视教学反思和实践研究的现象就不可避免。同时，不可否认的是，在由领导评价、专家评价、自我评价、同行评价和学员评价等评价主体组成的评价体系中，专家评价占有较大的权重系数，而领导评价更占有“隐性”的权重。专家评价、领导评价的“权威性”及其自身知识和视野的局限性，影响了他们与教员之间的双向互动，使评价变成了单向的“指示”、“指导”，从而增加了评价的主观性，教员的主体地位得不到认同和尊重，致使部分教员产生了消极的情绪。,2.内因分析

12、,(1)经验消解了理性，导致主体精神弱化,任职教育教员绝大多数都是从学历教育转型而来的，在教学实践中积累了丰富的经验，形成了一些行之有效的习惯做法。经验和习惯是把“双刃剑”，既能起到他山之石的“攻玉”作用，也容易使人陷入经验主义的泥沼，变得狭隘偏执。特别是“唯书、唯上”的思维定式和贯性，将某些教员的思维封锁在相对狭窄的框框中。比如，在任职教育教员的角色定位上，就必须走出过去的经验，变学科式教员为应用式教员，变程序式教员为应急式教员，变学历式教员为实践式教员。实践证明，只有对任职教育教员的角色进行重新定位，才能充分激发他们的积极性、主动性和创造性。,(2)继承消解了创新，导致主体能力不足?淘比绻

13、?不善于求新求变，那么他们的主体能力就不可能增强。教员的主体能力主要包括认知能力和业务能力。认知能力的不足，突出表现在对任职教育本身还存在一些模糊认识。比如，有部分教员对任职教育的认识过于简单化，认为搞任职教育就是搞作战部队教导队那一套，不能体现自己的能力和水平。因此，他们认为不应在任职教育的教学上花费太多的精力。还有部分教员对任职教育转型存在某些片面化的理解，认为任职教育院校只抓课程建设即可，学科专业建设是学历教育院校的事，人为割裂了学科专业建设与课程建设的联系。另外，对初级任职教育“向信息化转变”存在误解，并认为“向信息化转变”对于这些院校来说是遥不可及的，很难有所作为。业务能力的不足，主

14、要是指教员所应必备的一系列能力尚没有完全形成。比如，整合知识的能力、快速应变的能力、发现问题的能力以及实践创新的能力等等。,(3)从众消解了个性，导致主体个性的失落?鲂曰?的思维和个性化的教学，是彰显教员主体性的关键因素。不落俗套、张扬个性的教员无疑应是最受学员欢迎的教员。相反，从众的心理和行为是消解教员主体性的腐蚀剂。比如，有的教员面对“教而优则仕”现象，往往容易随大流，失去自我，价值取向在不知不觉中就发生了偏转，把仕途的晋升看作教学成就的最高境界。又如，在整齐划一的教学管理体制下，有的教员忘记了自己仍然是独立存在的个体这一客观事实，淡忘了自身的主体价值。再比如，有的教员轻视甚至拒斥教学研究

15、，甘愿成为研究的旁观者，丧失了捍卫个性的勇气与能力。,近几年来，广大农村语文教师进行了大量的探索，农村初中学生写作能力，交际能力、语文综合素养都有了较快的提高。但受传统教育思想、教育观念的影响，以教师为中心的传统教学模式充斥着中学课堂，从总体上看，农村中学写作教学还不尽如人意。农村初中语文作文教学中还存在一系列的问题。,一、农村初中语文作文教学存的主要问题,1.认识并非到位思想模糊。尽管学生作文中考分值比重较大，但是，由于教师对作文教学的地位和作用认识不到位，对教材处理作文训练的意图理解不透彻，对作文教学指导思想的落实大打折扣，作文教学的目标远远不能达到课程标准的基本要求。,2.训练缺乏系列随

16、意性大。虽然作文训练整体目标教师大都清楚，但各阶段应该达到什么样的训练目的，并不十分明了。往往是教师感觉该写一篇作文了，便临时布置一篇了事，而更多的情况是布置学生写周记之类，或者随便命一“话题”由着学生自由抒写，写到哪里算哪里。久而久之，学生觉着索然无味，丧失了作文兴趣，连作文本也懒得交了。,3.指导方法不力空洞说教。由于作文教学长期以来存在着“三无”产品的现状：即无写作教学的理论体系、无写作教学的课程体系、无写作教学成熟的实践探索，教师对作文教学指导意义的重视程度不够，作文指导课不像阅读教学那样精心设计准备。即便是“指导”，也不过是写作“知识”或“技法”上的一些空洞说教，对学生习作缺乏导向性，实用性不大。,4.批改讲评不当无针对性。修改、讲评作文时，一般不是针对训练目标集中精力重点指导，而是胡子眉毛、芝麻绿豆一把抓，每次都是全方位批改，全方位讲评，什么问题都涉及到，结果是什么问题也都没解决，反而给学生增添了无端的“愁绪”。,5.作文效益不高应付了事。由于作文教学普遍存在注重知识、忽视能力的现象，教师关注的仅仅是作文的结果，没有去仔细推敲学生作文的过程，训练程序僵化呆板，训练手段陈旧单