教育改革取得成功不可低估的思量概述

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1、教育改革取得成功不可低估的思量我国从高等教育到中等教育均历经了一系列重大改革。 基础教育领域的剧变莫过于全面推进九年制义务教育。 可以说， 中国教育的发展史就是一部渐进变革的改革史。教育需要改革，已经成为上至国家领导、中至各级教育主管部门、下到普通老百姓的共识。 但是， 我们却普遍忽视了教育改革中可能遇到的巨大阻力，尤其是来自心理层面的阻力。很多学者早就注意到教育系统的多利益交织特征， 进而将教育改革理解成教育利益主体间利益交割的角斗场。 成功的教育改革须建立起各教育改革利益主体的联盟， 并引导其朝着有利于推进改革的方向前行。 任何从一开始就忽略政治利益原则的教育改革是注定要失败的。 少部分学

2、者从微观视角出发， 认为教育改革的失败系“知识更新和使用”的“不能”所致。在他们看来，学校就似一个遵循理性原则的企业系统， 学校及教室里发生的与教育有关的所有要素 （包括教学和课程等） 均紧密相联。 当教育改革者不能提供给教师应对改革挑战新的有用的知识时， 它们之间的有机联结就会打破， 这些孤立分散的教育要素间的相互作用和冲突就会因执行者的“整合不能”而阻碍改革，最终导致改革失败。从湖北省监利县教育改革的整体情况来看，虽然该县自 2004 年始就出台了一系列教育改革措施，曾经也引起社会的广泛关注。但截至2010 年，该县的各项教育改革措施基本处于停滞状态。 导致这一尴尬结局的原因较多， 一些研

3、究者认为： 教育改革是一场艰难的心理革命。 教育改革要取得成功， 就要疏导教师对改革的抵触心理， 并缓解社会、 家长承受的改革压力。 这一实际情况再一次深刻地表明： 即使各教育改革利益主体间取得了共识， 改革也能够提供足够有用的新知识使其来应对改革， 教育改革仍然会遭遇到强烈的抵抗。 从根本上讲， 这是因为教育改革的归属是要落脚到学校系统的改革行动之上， 反映到学校系统各 “执行者”的心理层面，因此，最终必然表现出抵制改革的种种心理阻力。其中，最为关键的是扎根于潜意识层面对教育改革不确定性的焦虑， 往往以偏执、 强迫和焦虑的形式释放出来，并伴随着强烈的阻抗与抵制，其核心要素是害怕被剥夺。其次是

4、保守与开放的民族性格与个性特征也从人性心理层面妨碍了教育改革的顺利推行。此外，对教育改革的负面与抵制态度也阻碍了教育改革的前行。一、害怕被剥夺害怕被剥夺是个体对预期的可能利益是否公平分配的一种心理反应。这一反应意味着在教育改革中，有人感到一些人可能会得到更多其不应得到的利益 （改 革的得利者），或者有一些人又没能够得到其应得的利益（改革的受损者），它 是对教育改革利益不公平分配的主观感知。害怕被剥夺的基本条件包括：二人或 多人间的利益被交换；得到一致认可的基本公平原则，他人却有意或无意地极力 扩大自己利益，其内容包括自我感知的负性情感成分、 理想公平与实现不公相冲 突的认知成分以及情感与认知驱

5、动下的动机成分。害怕被剥夺的负性情绪状态深刻影响了改革各方对改革的基本认知，它使改革中的各利益主体无法真实感知各自利益受损的程度， 导致作出与改革实际完全 不符的决策，由此而成为害怕被剥夺的核心内容。另外，与害怕被剥夺相关的其 他负性情绪，包括遗憾、沮丧、愤怒等，这些不但弱化了建立起的改革联盟，而 且因愤怒引发的攻击行为还会使得改革联盟支离破碎。害怕被剥夺的认知特征， 则导致教育改革各方一方面认为教育改革中的其他群体会遵循公平分配改革相 关利益的原则，另一方面又预期其他群体可能会有意或无意地进行不公平分配， 这一冲突的认知成分使改革者陷入担心、害怕和沮丧的情感境地，从而驱使其在 行为上对教育改

6、革采取左右摇摆的模糊动作。害怕被剥夺的“害怕”源于教育改革利益的不确定感，“害怕”只是害怕被剥夺的表象和形式。这种对教育改革预期的不确定性容易激起人潜意识的焦虑， 这一焦虑投射到组织中就易引起组织行为过激而导致混乱，也使得身处其中的人恐慌而不知所措。欧托康伯格观察到了此类组织中存在的两类极端行为：因过度害怕而生猜忌与欺骗，并表现出各种偏执行为，如过度警觉、过分谨慎或过度 关注细节等；因过度害怕而感到压抑、抑郁、孤独和高度隔离感，并对自己过分 批评与指责。害怕被剥夺的“被剥夺”，源于对教育改革中自身利益可能受损的主观评估 与感受，”主观被剥夺”是害怕被剥夺的本质与内容。如果单从教育改革中实际 利

7、益得失的客观角度来看，教育改革总能或多或少地令各利益主体受益， 即使可 能是短期受到一定的损害。但教育改革各利益主体所害怕的并非改革中这些可能 受损的实际利益，而是对利益可能受到损失的预期和估计。 与教育改革中客观利 益受损的情形相比，只有主观感知到利益可能受损的威胁和预期， 才能有效预测 各利益主体对改革的态度、情感及行为倾向。二、倾向保守的民族性保守与开放形成了近似相对的两极，保守者与开放者有着各自独特的人格特 征。保守者一贯偏好持旧厌新，偏爱平稳不变的工作与生活环境，习惯于几十年 一贯的制度，对新观念会产生本能的抵制与阻抗， 对新事物总是谨慎怀疑地挑剔 甚或是批评，处事时总是谨小慎微。与

8、之相对，开放者是不依习俗的、独立的思 考者。他们对新事物、新经验持开放、探求的态度，往往有着活跃的想象力、发 散的思维方式和智力探索的好奇心， 而且对新观念能够自发自主地接受。 这一特 征不仅表现在人际交往中，也反映在如何对待新事物和接受新观念上。保守者与 开放者所具有的各自不同的人格特征，深刻影响着其对教育改革的看法、参与教 育改革的热度以及风险承受力。保守者与开放者对教育改革的看法持不同观念。 保守似乎与权威主义紧密相 关，而权威主义能够有效预测对教育改革的保守态度。保守者会对改革青少年教 育惩罚体系持反对态度，认为应该执行更为严格的处罚措施； 但开放者却对开放 和减轻青少年惩罚教育持积极

9、乐观的赞同态度。与开放者相比，保守者对整合残 疾儿童教育进入普通教育系统以及改善学前教育环境的改革持反对态度；开放者却明确表示支持趋向自由的教育改革，而且那些对新观点和新价值观持更加开放 态度、思维更加发散的人，他们对此类教育改革表示支持的态度亦更加强烈。保守者与开放者参与教育改革的热度形成反差。通过对老、中、青不同年龄阶段六个样本的跨时间追踪研究发现：个体的政治敏感性同积极参与各项改革紧 密相联，但开放者对政治改革的敏感性更高，也更加热衷于参与相关教育改革运 动，这一作用在青年样本中更加明显，但在老年样本中则变得不再显著。另外， 保守者的权威主义特征非常明显，他们只会对倾向更加保守的改革表示

10、认同， 对 持保守观念的改革者更加支持；相反，开放者会极力支持更加自由和开放的改革 者，也会认可更加开放的改革。保守者完全不具备教育改革的风险承受力。 保守者具有十分明显的风险回避 特征，人们通常会特定地用“风险回避者”指代“保守者”。风险回避者会预期 性地夸大对风险的客观与主观评估，从而导致本不应该回避的风险过早地加以回 避。教育改革永远是一场复杂多变的风险之旅。教育改革从经济学角度讲，就是 一场利益主体间相互博弈的过程，无风险即无改革，勇于承担风险者才能坚定地 认同并执行改革。保守者的这种“风险回避”特征使其对饱含着利益纠割的教育 改革并不“感冒”，他们对风险的回避会导致其在改革执行中左顾

11、右盼，最终妨 碍改革的进程并导致失败。三、对教育改革的抵制态度对教育改革的态度是联结教育改革客观现实与个体对教育改革做出反应的 中介，一般由对教育改革是否成功的认知特征、对教育改革喜憎的情感特征以及 积极参与教育改革的行为倾向构成。人们对教育改革的态度一旦形成，就会成为 对教育改革起促进或阻碍作用的现实行为力量。对教育改革的态度可分为总体态 度与具体态度。总体态度是指对所有教育改革持有的总看法，如一贯地认同教育 改革等。而具体态度则是指对某一项教育改革的特定态度， 如对高等教育自主招 生改革的看法、情感和行为倾向。对单项教育改革的态度会影响到总体态度的形 成，而对教育改革的总体态度则会对具体态

12、度具有显著的预测作用。但两者也可能存在差异，赞同义务教育免费制度改革者，可能对教育改革整体持反对态度； 相反地，对教育改革整体持支持态度者， 也可能对职教免费制度持反对意见。 而 且各个具体态度之间也可能出现不一致现象， 例如赞同高等教育聘用制的改革者 也许会反对在中学里进行此类改革。教育改革由于多方的参与，要求对教育改革态度的分析区分不同的视角。 参 与教育改革的群体非常多，包括教育监管部门、教育主管部门、学校领导层、学 校教师群体和学校学生群体等。特定的教育改革参与群体又可大体划分为决策 者、执行者和受益者。还有教育系统内外与此改革无关的群体，他们构成了教育 改革的旁观者。止匕外，与本次义

13、务教育改革无关的高等教育相关人员以及教育系 统外与之无关的民众，就成为本次改革的旁观者。教育改革的成功与否，取决于 上述四者间的张力与合力，具体包括教育改革决策者自身对教育改革态度的一致 性，执行者对教育改革的认可程度，受益者对教育改革的情感体验与认同度以及 旁观者对改革整体权衡后的基本立场。这几者中若有任何一方对此改革持抵制态 度，那么就会影响此次改革的贯彻和实施。教育改革的动力源于上层对民众期许的深刻感知以及现实带来的危机感，它是教育改革取得成功的支撑力量与根本条件。执行者对教育改革的态度关涉改革 的彻底性与效率。受益者对教育改革的态度是检验教育改革成败的试金石。而教 育改革旁观者的基本立

14、场往往能够对教育改革起到推波助澜或偃旗息鼓的作用。 重庆市谢家湾小学为了使“课堂回归育人本质，让轻负高效不再是口号”，推行 “课程整合”改革探索，将十几门国家、地方课程分成阅读与生活、数学与实践、 科学与技术、艺术与审美、运动与健康五大类，实现课程形态、课程内容、课程 与人的全面整合。当校方将要推出这项改革之前，却遭到了家长的强烈抵制，因 为他们担心自己的孩子会成为课改的 “小白鼠”，甚至还有个别家长在校门口散 发传单，鼓动家长抵制学校的做法。对于谢家湾小学的教学改革，作为改革决策 者校方、执行者教师团队以及受益者学生，这几者对课改的态度是一致的。况且， 课程整合改革不仅能使教师节约出充分的时

15、间来与学生沟通交流，实现真正的因材施教，而且还能促使教师打破学科思维的局限， 探寻更加科学的教学与育人之 道。为此，校方通过十几次与家长的沟通之后， 使不少起初持抵制态度的家长意 识到了课改的重要性和迫切性，逐步转变了态度。四、心理阻力间的关系害怕被剥夺体现的是对教育改革其他群体的信任与预期他们可能会不值得信任间的矛盾，这一冲突的认知体验以情绪的极端焦虑或沮丧展现出来， 进而强 化了改革主体对关涉改革利益的敏感性，从而显现出抵制改革的动力特性。因此, 害怕被剥夺源自对改革利益的认知冲突， 但其核心则是极端的情绪体验。与之不 同，保守与开放反映的是对新事物、新观点的基本态度和看法。保守者对任何改

16、革都不会给予特别的认同， 充其量也只是被动地支持保守者倡导的带着保守倾向 的教育改革。 而开放者则会对任何改革持开放的接纳态度， 却不倾向于支持保守的教育改革。因此，开放与保守源自个体对“新东西”的基本态度，其核心是开放和保守的认知体验。同为人格特征的害怕被剥夺与开放保守， 却因人格极端稳定和不易形塑的特征以及其跨情境与跨时间不变的本质， 慢慢成为个体抵制教育改革的特别稳定的认知与情感阻力， 二者共同构成了抵制教育改革的稳定性的、 根源性的、 来自人性层面的根本内源性阻力。 但是， 对教育改革的态度又会深受榜样、 人际关系圈群体、 媒体宣传等社会环境因素的影响， 极易因参与教育改革的经历而发生

17、彻底改变。因此，对教育改革的态度构成了抵制教育改革的不稳定的、表面性的、来自社会情境层面的外源性阻力。在现阶段，教育改革的心理阻力主要来自民众认知与情感方面的内源性阻力， 但民众对教育改革的认可度仍然比较一般， 教育改革的整体心理阻力仍然非常强大。 我国长期处于农业经济社会， 其独特的稳定性致使崇尚古制与传统成为社会的主流文化意识形态。 在文化传承的过程中， 如果个体习惯性地对本民族的文化特质不加选择地进行复制， 那么则极易培养出保守的文化人格。 而许多大的社会变革又还需要“托古改制”，以争取社会认同，这就使得身处中国文化下的个体整体表现出偏向保守的特征。 这一特征特定地从社会意识形态及经济方

18、式特征层面限制了教育改革的可能步伐， 成为抵制教育改革乃至整个改革的一股强大的力量。尽管没有直接证据表明害怕被剥夺在中国文化下的整体偏高度， 但有研究发现： 害怕被剥夺与本国的收入分配情况紧密相关， 收入分配越不公平、 分配差距越大， 人们对社会公平与否就越敏感， 进而会对社会中与利益分配相关的线索过分注意， 最终影响到个体害怕被剥夺的水平。 据此研究推测认为， 在目前我国收入分配差距较大且收入分配不公情形比较突出的背景下， 人们会对涉及利益分配的任何线索均给予充分的关注， 对各方利益交织在一起的教育改革更是如此。 因而，过高的害怕被剥夺水平就会影响到改革意识的达成、执行与贯彻。以时下备受社会

19、关注的热点问题择校为例， 择校就是在教育资源不够均衡的情况下选择上好的学校。小学升初中这种现象显得尤其突出。 2014 年 4 月，教育部、国家发展和改革委员会、财政部、审计署、国家新闻出版广电总局五部门联合出台关于 2014 年规范教育收费治理教育乱收费工作的实施意见，强调要坚决查处“以钱择校、以分择生、以权入学”等违规行为。择校问题出现的根源是教育资源不够均衡， 而择校问题屡禁不止和改革无力的背后则是利益相关者设下的重重阻力。 改革择校过程中发现， 收费成为学校以及地方政府积极推进择校的强大动力， 收取择校费是一些优质学校的重要资金来源。 作为执行者的学校，因怕失去优质生源和高额的择校费而

20、推行择校；作为受益者的学生和家长，因怕失去优质教育资源和机会而选择择校。 若改革择校， 学校、 学生和家长的自身利益都会受到影响或剥夺。 因为害怕被剥夺的内在心理， 再加上保守的民族性特征， 学校、 学生和家长就会产生抵制择校改革的态度， 从而阻碍择校改革的推行。五、对策与建议改革是利益格局的调整， 调整过程中会出现一些新的利益群体。 这些利益群体对教育改革的心理阻力影响着教育改革的进程和成败。 化解教育改革的心理阻力需从以下几个方面着手。第一， 化解害怕被剥夺的心理阻力需将预期利益明朗化。 教育改革各方对教育改革的害怕被剥夺并非来自实际的被剥夺， 而是源于教育改革中预期利益的可能被剥夺，因此

21、产生担心、沮丧和不知所措之感。鉴于此，教育改革应当将改革的预期利益明朗化，包括对参与教育改革各方长远利益损害和受益的阐释与澄清， 改革中短期利益可能受损和收益的直接证明， 并在教育改革的执行中厘清各方可能的利益分配格局。 只有将教育改革预期的利益加以明朗化， 才能有效化解因害怕被剥夺给教育改革带来的巨大心理阻力。 例如， 可以考虑开辟不同利益群体之间的对话渠道，使他们之间的利益要求、利益行为以及利益的实现明朗化，从而减少盲目的不满情绪，取得他们对改革的谅解和信赖。第二， 减弱保守的心理阻力需注意选拔具有开放特征的改革者。 性情开朗乐观且易于接受新事物的人， 对改革的支持度会更高。 因此， 在考

22、虑形成教育改革 议题并执行时，应特别注意对具有特定开放人格特征的改革者予以选拔与任用。 具有开放特征的改革者，在改革过程中会以全新的视角审视改革的趋势， 会提出 与时俱进的改革措施，会运用创新的思维解决改革过程中出现的问题， 能以开拓 者的姿态影响其他改革参与者对待改革的态度， 减弱他们的保守阻力。另外，研 究发现，随着年龄的增加，个人的开放性显著降低，而且变得越来越保守。因此， 改革者的任用和选拔应该注意相关人员的年龄特征。第三，对教育改革态度的干预，需要厘清各方自身的改革体验特征。 尽管影 响教育改革态度的情境因素比较复杂，就连身边亲戚朋友的劝慰都有可能起到根 本性的转变作用，但是，对民众

23、教育改革态度影响最大的仍然是他们亲历教育改 革的一些体验，尤其是对教育改革结果的反馈。如果教育改革各方亲历的改革确 实能使他们如预期般受益，并取得了良好的社会效果，他们就会对教育改革产生 良好的接受态度，进而对新的教育改革持开放的欢迎态度。 反之，因改革体验形 成的对教育改革的不良态度，则会影响到对后续教育改革的态度。 例如，近期国 家教育部探索义务教育阶段免试就近入学的多种实现形式，针对择校问题推出了 直升和学区化入学的政策。直升的政策已经有学校在实行，体会到了直升政策益 处的家长和学生就会支持此项政策的推行，对后续相关的学区制等教育改革也会 持支持的态度。第四，疏导教育改革相关者对教育改革

24、的抵制情绪， 需要给予教育改革各方 充分的表达机会。改革总会伴随着曲折与艰难，教育改革的过程中同样需要越过 许多障碍与困难。教育改革要想取得成功，改革各方就必须具有充分表达意见和 释放情绪的机会，心理阻碍得到疏导和解决，使改革更加彻底地深入人心。例如， 上述谢家湾小学课改受到家长抵制的案例， 如果校方无视家长意见，不与家长进 行有效沟通和疏导，课改的后果可想而知。第五，激发改革动机需要增强教育改革各方的自我认知，引导其进行思想、 情感和行为的适当表达。教育改革各方所持的态度直接影响着教育改革的成败。 在教育改革的整个过程中，教育改革各方害怕被剥夺的内在心理有可能会产生诸 如焦虑、沮丧、愤怒等负

25、面情绪。为防止此类负性情绪对其教育改革态度产生消 极影响，在推行教育改革之前，相关部门要通过多种形式将教育改革的积极成果 进行全面的对比与分析，强化对教育改革作用与意义的认识，并引导教育改革者积极、适当地表达思想、情感和行为，从而形成对教育改革的积极态度，进而主 动参与到教育改革的决策、执行、监督和反馈的整个过程中去。第六，弱化教育改革的心理阻力，需要培养和提高教育改革各方的心理承受 能力。教育改革是在探索的革新过程中前行， 其间会有成功的喜悦，也会有失败 的痛苦和困惑。作为教育改革的参与者，就需要及时调整心态，以适应变化的新 情况。为提高教育改革参与者的心理适应能力， 在教育改革推行之前，应引导教 育改革各方充分了解教育改革的具体政策、理论背景、目标、步骤、时间安排、 进程、利弊分析等内容，打下心理适应的思想基础。在教育改革政策推行的过程 中，需要进行必要的舆论引导和心理调适，以营造和谐的教育改革心理氛围。