夯实课堂教学的

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1、 夯实课堂“厚度”，拓展教学“宽度“，提升生命“高度”由两节同课异构教学所引发的思考 宁夏回族自治区泾源县教研室 张鹏林年初，我县开展了课堂教学研讨活动，听了两位老师的两节同课异构课，从他们教育理念的落实和教学行为所表现的某些现象，值得我们思考。案例一：甲老师在讲授五年级平行四边形面积时，是这样设计的。新知探究：1、出示一平行四边形，让学生指出平行四边形的底和高。2、在方格纸上数一数，然后填写下表。（注：方格纸上有一平行四边形和长方形它们底和长相等，高相等）学生通过数数、填填，交流汇报、教师整理。板书：平行四边形底高面积6424长方形长宽面积6424师：通过上表填写，你们发现了什么？生：平行四

2、边形的底和长方形的长相等，高与宽相等，它们的面积是相等的。3、平行四边形面积公式探究推导。师：同学们，谁能将你手中的平行四边形通过割补的方法转化成一长方形呢？请大家动手做一做。在学生动手之前，教师出示：（1）思考题：将平行四边形转化成一长方形，其面积有什么变化？长方形的长和宽与原来平行四边形的底和高有什么关系？根据长方形的面积公式推导出平行四边形面积公式。全班同学动手操作，教师巡视指导。（2）小组交流汇报、教师整理板书。S平行四边形s长方形长宽 底高（3）教学例1案例二：乙老师在讲授五年级平行四边形面积时，是这样设计的。新知探究：(一)发现问题、提出转化1、出示一平行四边形师：前面我们已经学习

3、了长方形、正方形面积计算方法，当你看到这一平行四边形时，你认为要怎么求平行四边形的面积？学生思考、交流，达成思想上的共识：将平行四边形转化成已经学过的长方形或正方形，再求其面积。2、组织学生动手操作。通过“画一画、剪一剪、拼一拼”，试将平行四边形转化成已学过的图形。3、收集课堂资源，展示学生作品，互相讨论交流。 4、教师组织学生讨论，转化成功的基本条件：作品思路正确，细节有误；作品思路错误；作品思路正确，细节正确；作品思路错误，细节有误。从以上活动中我们发现：平行四边形转化成长方形，面积不变。转化前后的图形有联系且能求。5、探究平行四边形面积公式推导过程。将平行四边形转化成长方形。观察、比较这

4、两幅图形有什么内在联系？ 学生小组内讨论，总结得出：面积不变。平行四边形底是长方形的长;剪的线为平行四边形的高，正好是长方形的高。那么：S平行四边形s长方形长宽 底高 （二）自主探究、再次转化引导学生，再次经历思路相同，但方式不一的转化推导过程。师：平行四边形只有一条高吗？只有这条底边上有高吗？试着再找一条高或另一条底边上的高，经历同样的过程，你还能推导出平行四边形的面积公式吗？学生自主探究，应用所学，推导平行四边形面积公式。展示交流，教师板书： （三）能力拓展、深化转化1、平移转化图3（1）师：沿着高剪，出现直角才能转化成长方形，那么沿着垂线（做高）剪开行吗？图1 图2 图3（2）学生动手剪

5、开、平移（如图2），教师及时引导，适时评价，激发学生思维。（3）引导学生发现剪开的这两条垂线的长度之和与平行四边形的高的关系（如图3）。学生总结得出：两条小高长度之和等于平行四边形的高。（即可通过两次平移转化成功）学生经历“认为不可能转化发现似乎转化发现转化的本质”思维过程。2、旋转转化师：刚才我们都是通过平移将平行四边形转化成长方形，旋转行吗？一问激起学生探究欲望，引发学生思考。学生动手操作，教师引导学生观察、发现：从哪里剪，旋转后刚好能拼成长方形？为什么？学生讨论、交流小结：从平行四边形斜边上的中点作底边上垂线，沿着垂线剪开，旋转能拼成长方形。如图所示基于以上教学现象，值得引发我们深思与反

6、思。反思之一：夯实课堂，彰显“厚度”。综观上述两位教师的教学理念和教学行为的反差折射出，甲教师只是课程的传递和执行者，学生在课堂上缺乏主动性，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标生成性不够，课堂显得单调呆板；而乙教师则是课程的创生和开发者，敢于把学习还给学生，突出学生主体地位，让学生“经历”、“体验”、“创生”，学习过程充满生命的律动。学生在课堂学习中，从发现问题怎么求平行四边形面积，到提出问题如何将平行四边形转化成已学过的长方形求面积，学生知识的建构是一个由“问题实践真理”的探究过程，在这个探究活动中，在不同的层面从不同的角度、用不同的策略和方法，让学生参与到系列的数学活动中，通

7、过画、剪、平移 、旋转、拼摆等方法，经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认知活动，通过多样化的思维过程和认知方式，学生的各种观点与思想在交流中得以碰撞。学生经历了知识形成过程，积累了丰富的数学活动经验，渗透了数学思想，培养了创新意识和思维。有学者指出：成功的数学课堂，大致有两种。一种是把复杂的知识教得简单；一种是把简单的知识教得有厚度。反思之二；拓展教学，增加“宽度”。教师是学习和生长的开发者，是课堂生态的建构者。教师眼界的宽广，就决定教学思路灵活与丰富。反观以上两教师教学行为，甲教师受制于教材，思路单一。而乙教师在吃透教材、优化教材、超越教材基础上，重组教材，

8、拓展教学，依据学情开展教学。从知识的链接上，既有长方形、正方形面积复习，又有平面图形的平移、旋转、组合的应用；从学生解决问题的活动空间上，从问题的发现，问题的提出，到解决问题的思想渗透，到多层次多方法解决问题策略的实施，学生思维受到极具性挑战，分析问题的全面性得到训练，解决问题的严密性得到锤炼，思维的创造性得到发展，学生的生命质量得到提升。何为生命质量？生命是教育的原点，教育是直面人的生命，为了人的生命事业。反思之三：提升生命，助长“高度”。从学习本意来说，学习就是“在经历中体验”，学习是“自我认知建构的过程”，学习是“情感的交融与共鸣”。在当下，许多课堂凸显了知识本位主义，而缺失的是学生智慧

9、的思考和生命的教育。而乙教师通过对教材内容的审视，厘清教材知识的纵横联系、所处地位和作用，透过知识这一载体，挖掘出知识深层次所蕴含的教育资源，通过学生亲身体验，自我认知建构的过程中，学生感受智力劳动的愉悦，感受学习的乐趣，生命的美好。学生的情感是在相互充满关照、激励、温暖中收获着自信与成功。每一个学生都能够更加真切和更为丰盈地感到生活的美好，对未来生活的憧憬，从而以饱满的热情投入到生活和学习中。苏霍姆林 斯基指出：“教育的终极目的应该是向人传递生命的气息”。因此，我们的课堂要建立系统思想，把教学放在生命成长的高度上去思考、去规划，把课堂教学与生命教育相融合，关注学生生存的状态，提升学生生命的质量，释放学生的生命潜能为基础，打造生命化课堂。回归生命，才能感受到生命的存在和力量，追求真实的生命成长，才能开发课堂教学所蕴含的生命资源。用好学生与课程资源，夯实课堂的“厚度”，拓展教学的“宽度”，以生命教育的思想和行动，提升学生生命成长的“高度”。- 9 -