伯恩斯坦语码理论研究的系统功能语言学途径述评-以韩礼德和哈桑

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1、伯恩斯坦语码理论研究的系统功能语言学途径述评:以韩礼德和哈桑 摘要 伯恩斯坦的社会教育学把语言作为核心要素，在社会学的视野下研究语码、文化再制、教育话语建构等社会问题，形成了一整套社会教育学解释理论。国外对其研究的一支重要力量是以韩礼德为代表的系统功能语言学派。本文简要回顾Halliday 和Hasan对伯恩斯坦语码理论的研究，并尝试挖掘两者对话的理论基础和实践，解析功能语言学视角下的语码的本质和含义。 下载论文网关键词 伯恩斯坦；语码理论；韩礼德；哈桑；述评中图分类号 H0 文献标识码A 文章编号1008-2689（2014）01-0026-07一、引言巴兹尔?伯恩斯坦（Basil Bern

2、stein，1924-2000）是20世纪英国著名的社会学家、教育学家和语言学家，其主要论文依据研究主题结集成书，共计五卷，前四卷统称为阶级、语码和控制（Class， Codes and Control），第五卷为教育、符号控制与身份：理论、研究、批评（Pedagogy， Symbolic Control and Identity： Theory， Research， Critique）。前四卷分别以副标题的形式标明各自的研究重点，其中第一卷为“语言社会学理论研究”（Theoretical Studies towards a Sociology of Language），讨论语言使用、社会阶级

3、、社会化及教育知识的分类与架构之间的关系，初步阐述语码的概念及语码理论；第二卷的标题为“语言社会学应用研究”（Applied Studies towards a Sociology of Language），通过对儿童语言样本的数据分析探讨语言使用与阶级结构的关系；第三卷论述教育传递中的编码及教育社会学问题，标题为“教育传递理论”（Towards a Theory of Educational Transmission）；第四卷为“教育话语建构”（The Structuring of Pedagogic Discourse），阐述语码理论与文化再制和教育话语的社会建构。纵观五卷文集，它们分工明

4、确，主旨各异，自成体系，彰显伯恩斯坦在不同阶段的研究旨趣。然而，从历时的角度来看，五卷文集代表着伯恩斯坦教育社会学的发展轨迹，从语码到教育话语，从文化传递到符号控制，从劳动分工到权力与控制，语码成为各卷文集串联的主线，语言既是起点也是终点。对于他的社会学思想来说，语码理论的重要性不仅在于它揭示了因劳动分工造成阶级差异引发的教育不平等，而更在于它打破了传统的社会学、语言学、心理学互相对立的研究模式，相反，语码理论成功地把语言、意识、社会这三大人类关切有机串联在一起，进而把教育问题跟家庭、学校、权力分配、劳动分工、社会阶级、文化传递紧密结合起来，从微观到宏观，将语码理论推向符号控制和文化生产与再制

5、的理论高度，使其具备广阔应用空间，因而被广泛应用于教育话语分析及资本主义文化批判。伯恩斯坦的社会学思想曾经饱受非议，甚至是无端指责，但是最终赢得了广泛认可，在世纪之交逐渐变得炙手可热。国内外对伯恩斯坦的研究主要集中在伯恩斯坦的教育语码理论及其对教育失败的解释，即社会教育学理论。Sadovnik（2001）1指出，尽管走的是结构主义的路子，伯恩斯坦的社会教育语码理论明显具有涂尔干、韦伯、西方马克思主义和互动学派的倾向。Karabel and Halsey 2（62）认为伯恩斯坦的思想其实是“一个新综合的先驱”（the harbinger of a new synthesis）。国外对伯恩斯坦研究

6、的一支重要力量是系统功能语言学派，主要学者包括M.A.K. Halliday、Ruquia Hasan和James R. Martin。系统功能语言学从社会语境考察语言，从美国人类学中吸取营养，继承和发展了费斯（J.R. Firth）的“系统结构”理论与情境语境理论，以社会语义为视角，构建自己的社会符号学，这与伯恩斯坦建构的“语言作为社会符号”的宏大叙事相得益彰3。本文将简要回顾Halliday 和Hasan对伯恩斯坦语码理论的研究，尝试挖掘两者对话的理论基础和实践，解析功能语言学视角下语码的本质和含义。二、语码作为系统变体和语篇的不同呈现形式伯恩斯坦的社会学理论发端于涂尔干学派并最终与欧洲结

7、构主义汇合，尤其是法国的社会学理论，与植根于社会学的系统功能语言学具有一定的“家族相似性”，因而始终贯穿于Halliday对语言与社会关系的论述之中。宏观上，Halliday的功能语义观、语言构建现实、语言层次论、社会语义学等思想与伯恩斯坦的社会语言学理论相互渗透、异曲同工。正如Halliday所说，伯恩斯坦的语码理论“从社会符号学和语言学符号学，也即语义学”中寻找解释，如此一来，也就向“真正的社会语言学迈出了坚实的一步，它既是一种语言理论也是一种社会理论”4（153）。微观上，Halliday的社会语言学研究中的作为功能或具有功能导向的意义潜势，也即语义系统，是用于编码某些外部语言符号系统的

8、选项和语言功能组成系统网络，并经过词汇语法系统的投射，体现社会系统。因此，语言作为社会符号，就是把“行为潜势”编码成“意义潜势”的过程，把“能做”（can do）通过“能说”（can say）转化为“能指”（can mean）。伯恩斯坦把说话人用于意义选择的符号组织规则称为“语码”4（140）。语码也就是话语方式，惯用结构等语言形式，它们产生于特定的语境，比如儿童社会化过程中的家庭、同伴和学校等，反映家庭的角色系统。伯恩斯坦区别了两种家庭关系系统：地位角色系统（positional role）和人为角色系统（personal role），前者体系话语人在家庭被赋予的地位，后者强调家庭成员作为个

9、体的心理质量和个人获取的家庭地位。同时，伯恩斯坦分别从英国中产家庭和工人阶级家庭的语言使用模式中分离出两种语言：“公共语言”（public language） 和“正式语言”（formal language），前者具有“断裂性和逻辑简易性”，而后者“因果关系前景化”，社会关系“规整化”5（30）。具体来说，公共语言表意简单、直接，表情强烈、强势，因而中产阶级的儿童能掌握两种语言模式，而一般工人家庭的儿童仅局限于逻辑简易的公共语言之中。在此基础之上，伯恩斯坦提出来曲阐码（elaborated code ）和局限码（restricted code）两种语码变体，作为对用于解释教育失败的所谓“亏缺论

10、”（deficit theory）和“区别论”（difference theory）的质疑和批判。曲阐码较多地使用于人为角色为主的中产家庭，局限码多见于家庭角色明晰的底层人民生活。当然，它们绝非泾渭分明，也不是二元对立的关系。 Halliday认为伯恩斯坦所说的语码不同于方言和语域，它不属于语言变体，而是高于语言系统，是社会符号或由社会系统产生的符号序列（参见Hasan，19736）。但是，语码需要通过语域在语篇中具现出来，因为语言的语义系统被语篇情景的语场、语旨、语势三要素激活的过程受到语码的控制。也就是说，伯恩斯坦的语码变体实际上就是系统功能语法研究的特定情景语境下的语域所呈现的特征。系统

11、功能语法深受叶姆斯列夫、雅各布森等结构主义和拉姆（Sydney M. Lamb）的“语义层次”理论（semological stratum）的影响，把语言系统划分为语义、词汇语法和音系三个层次，各层次之间为体现关系7（5）。一方面，Halliday8（186）认为，语义描写就是对语域的描写，语域所包含的语场、语旨、语式三个功能成分既分别同语言的概念功能、人际功能和语篇功能相对应同时又“表征语境的符号结构”。另一方面，Halliday（参见黄国文，20099）认为语域和语篇体裁（genre）都位于语义层，并且都受到情景语境和文化语境的制约。因而，语域也就是由属于同一类型的语篇构成的语篇类型（te

12、xt type）组成的一个次系统。从功能语言学的角度来看，伯恩斯坦所研究的语码就是语域三要素受到语篇触发后的选择序列，是在特定语境类型（situation type）里面做出的意义选择，是语篇体裁的具体呈现。伯恩斯坦5（15，76）最早把语码看做是“规制性原则，它控制着话语人的语言实现形式”，从语言使用的角度来看，曲阐码和局限码可以用“预测任何语言使用者使用句法成分组织意义的可能性（probability）”来定义。后来他把语码研究延伸到教育传递和文化再制上来，他发现儿童在习得他所身处环境的语码时，社会结构也同时被建构，语码也就成了人们 “耳濡目染获得的规制性原则，它们选取并整合与之关联的意义

13、、意义的实现形式及诱发情景”10（101）。由此可以看出，语码作为交际的实现形式，不仅仅只停留在词汇、语法层面，它已经触及到了话语的社会性，把意义纳入到研究的范畴。但是值得注意的是，曲阐码和局限码本身并无优劣之别，他们独具美学价值和发展潜能，是“人们在使用语言与他人交际时的特有方式，而不分属两种意义潜势”11（105）。然而，社会却对不同语码系统所引发、维持，并不断强化的经验秩序赋予了不同的价值。因而，语码“本质上传播文化，并制约行为”5（122）。伯恩斯坦研究发现，儿童在某种情景语境和文化语境下听取、理解意义的同时也就学习了该种语码，在这种语码的过滤下，儿童逐渐定义并熟悉他所处的文化或亚文化

14、。Halliday12（6）曾评价伯恩斯坦是“第一位认为语言在解释链上占有一席之地的社会学家，并据此为文化的传承提供了新的解释”。这种亚文化关照是社会结构的一种功能，它反映的是社会等级的型式以及均等主义的意识形态与等级森严的社会现实之间的矛盾13。Halliday 把语码纳入到文化语境的研究视野，克服结构主义语符背离现实的不足，依托语言的社会基础，考量语码在社会再制过程的意义，还原了语码作为社会符号的文化功用和社会价值。三、语码作为编码趋向：一个动态开放的社会学理论系统功能学派对伯恩斯坦的研究不仅是纵向的，也是横向的。如果说韩礼德对伯恩斯坦语码的阐释是纵向的延伸，那么Hasan和Martin的

15、研究就是横向的拓张。Hasan和Martin不满足于对伯恩斯坦语码理论的社会性探究，他们从宏观的角度把语码跟语篇、体裁、符号、社会以及思维紧密联系起来，搭建一座横跨社会学、语言学、哲学、叙事学和教育学的桥梁。Hasan本人曾是伯恩斯坦20世纪60年代在伦敦大学成立的“社会学研究中心”（Sociological Research Unit）的研究员。她见证了语码理论的发端，参与了功能语言学的建构，对伯恩斯坦与功能语言学之间的对话起到了关键作用，相关成果包括语码，语域和社会方言（收录于阶级、语码和控制（第二卷）、社会、语言与心理：伯恩斯坦理论的元对话（收录于教育学与意识塑造：语言学与社会过程）、以

16、及发表在澳大利亚语言学杂志上的语义变体与社会语言学等。Hasan6首先讨论了语码、语域和方言的区别。简言之，方言是由语言使用者的差异而导致的语言变体，体现地域、阶层差异；语域则是由语言使用而引起的语言变异，即用不同的方式表达不同的内容。可以看出，无论是方言还是语域，差异性主要体现在语音和词汇语法层。相反，语码“比语域的概念更加全面”，主要是由其“语义特征”来体现，并与广义的角色系统和超语言因素紧密相连6（258，286）。由于语义特征属于广义的范畴，不与特定的情景语境相关，因此，它们通过语境类（situation types），也就是伯恩斯坦所说的四种“临界社会语境”（critical soc

17、ializing contexts）来实现意义潜势。从此看来，曲阐码和局限码也就是语义的变体，是社会系统产生的意义系统。Hasan14提出语义变体（semantic variation）的概念，这不仅为伯恩斯坦的语码趋向的框架提供了理论支持，也让语言、社会、思维之间的元对话（meta-dialogue）成为可能。Hasan15认为只有动态开放型的理论（exotropic theory）才可能开展对话，且理论间对话的前提不是互文性，而是存在一个互利的关切，也即理论间的概念语法互为补充。同时，元对话还要满足两个条件：理论语言必须完备；理论的概念语法能明确与之相关的不同现象间的关系。那么，语码理论到

18、底具备这些条件吗？Hasan15（15）用下图来阐释伯恩斯坦的语码理论的内容、演变过程、内部机制和相互关系。图1中，外倾斜箭头表示“X 是A和B的基础”；内倾斜箭头表示“A和B构成X”；双向箭头为“表现（manifestation）”关系。语码理论由四大部分通过概念语法有机构成一个网络系统，各个成分本身也包含若干成分且互为关联。如图所示，语码的意义体现在和两个部分以及两者之间的相互关系之中，因为语码所关注的核心正是“因权利分布和不同控制原则产生的阶级规制（class regulation）如何生成、分配和再制出能控制社会团体内部和社会团体间主要关系的规则和意识形式，并使其合法化”10（13）。

19、伯恩斯坦从法国社会学家涂尔干关于社会劳动分工思想那里找到灵感，随着实物资本和符号资本都被分别赋予价值并不等值的被分配，阶层分化和文化再制就通过社会关系的差异性而显现出来。此时，社会关系表现为分配原则，而它又成为权力分配和控制原则的基础。权力分配建立合法的群体关系，表现为经验范畴的分类（classification）；而控制原则确保个体社会化，并维持人际交往，表现为人类社会实践的架构（framing）16（19）。分类和架构思想是伯恩斯坦教育话语和实践理论的核心。Atkinson （1985）17、Atkinson， Davies & Delamont （1995） 18、Sadovnik（19

20、95）19等专门研究了两者的区别与联系。分类为语篇个性化提供识别规则，而架构为语篇生成提供实现规则，二者共同构成不同的语码趋向（coding orientation），进而体现于社会个体的特有交往实践中，其中主要包括语篇的识别规则和语篇内部关系的建立规则，并在社会个体的个性化交往中以惯有的存在、做事、交际等方式表现出来。应该注意的是，Hasan使用虚线表明成分和为定性关系，是一个事情的两个方面。成分反映“主体间（等级）关系”（inter-subject class relation）；成分体现“主体内（等级）关系”（intra-subject class relation），所以，语码的价值同

21、时取决于社会个体间的相互关系和个体的心理发展。因此，语码趋向的概念包含社会和心理两个维度，符合维果斯基对儿童高级心理功能发展的本质的描述15（18）。维果斯基20（57）把儿童心理的文化发展定义为两个层次，首先是社会层，存在于社会个体之间（interpsychologically），属于外部因素；其次是个体的心理层面（intrapsychologically），属于内部因素。在 “符号中介”（semiotic mediation）（主要是通过语言这个抽象的工具）的作用下，外部社会关系内化为个体的社会心理并被社会心理所塑造。而对于伯恩斯坦来说，因社会分工不同而形成的社会阶级关系通过社会分配原则表

22、现为不同的社会角色的心理现实。儿童的成长过程不仅是生理的，同时要接受社会成年人尤其是父母和老师的“符号调节”。显然，这种调节绝不是“文化中立”的纯粹过程，相反，它代表一种不同意识形态的声音，通过它创造出不同的社会个体和社会层级（social positioning）15（19）。这里的社会层级指“个人与其他社会主体建立特定的关系，以及其他社会个体间建立的特定关系。就此而言，语码是由文化决定的社会分层机制。更确切的说，受阶级制约的语码把社会个体按照主流交流方式和主体间关系划分层级。在此过程中意识形态被建构”10（13）。Hasan据此得出结论，一方面，语码的不同趋向根源于社会，并在社会活动中得到

23、维持和调整的社会现象；另一方面，它表现在社会主体特定的社会交往时又具有很强的个人心理倾向。语码趋向的双重特性打开了语码理论与其他任何研究人的意识理论对话的可能，因为它们都认同文化参与了意识过程这一共同的理念。因此，伯恩斯坦的语码理论是一个动态开放的系统，满足理论对话的两个基本条件，因此具备元对话性。 11 Doughty， P. Exploring Language M. London： Edward Arnold， 1972.12 Halliday. M. A. K. Language and socialization： home and school A. In Gerot， L.， O

24、ldenburg， J. & Van Leuwen， T. （eds.）. Language and Socialization： Home and School C. Proceedings of the Working Conference on Language in Education， Macquarie University， Sydney， 17-21 November， 1986， 1-14.13 丁建新， 主体间性?功能进化论?社会生物学M. A. K. Halliday社会符号学理论述评J. 四川外语学院学报， 2007， （6）： 26-30.14 Hasan， R. S

25、emantic variation and sociolinguistics J. Australian Journal of Linguistics， *， （2）： 221-76.15 Hasan， R. Society， language and the mind： the meta-dialogism of Basil Bernsteins theoryA. In Christie， F. （ed.）. Pedagogy and the Shaping of Consciousness： Linguistic and Social Processes C. London and New

26、 York： Continuum， 1999： 10-30.16 Bernstein， B. Pedagogy， Symbolic Control and Ideology： Theory Research Critique M. London： Taylor and Routledge， 1996.17 Atkinson， P. Language， Structure and Reproduction： An Introduction to the Sociology of Basil BernsteinM. London： Methuen， 1985.18 Atkinson， P.， Da

27、vies， B. & Delamont， S. （eds.）. Discourse and Reproduction：Essays in Honor of Basil Bernstein C. Cresskill， NJ： Hampton， 1995.19 Sadovnik， A. R. Knowledge and Pedagogy： The Sociology of Basil Bernstein. NorwoodC. NJ： Ablex Publishing， 1995.20 Vygotsky， L. S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes M. Cambridge MA： Harvard University Press， 1978.21 Belsey， C. Critical Practice M. London： Methuen， 1980.（ 责任编辑：高生文 ）