声乐教学本体论探析

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1、声乐教学本体论探析 内容摘要 ：本体论作为一个哲学概念，在声乐教学中尽管没有被明确提出过，但综观几百年西方声乐史的发展及其在世界范围内的推广传播，我们完全可以理出一条其“本体”的发展变化的线索。声乐教学中对“声本体”的片面强调所产生的工具论思维和对“乐本体”强调所产生的文化片面性，促使我们对声乐与歌唱概念进行辨析，同时从课程论的意义上展开对声乐本体的探析。 关 键 词 ：声乐 歌唱 唯声音论 本体论 课程论 目前声乐教学的问题，突出体现在人们对声乐本体观念的缺乏。其中，声乐与歌唱概念的含混使用即为一例。声乐教学中对声音的片面强调及所产生的工具论思维都可以归结到概念混用的缘由上来。本体论作为一个

2、哲学概念，在声乐教学中尽管没有被明确提出过，但综观几百年西方声乐史的发展及其在世界范围内的推广传播，我们完全可以理出一条其“本体”的发展变化的线索。对声乐本体的追寻有助于我们破除迷障，改进教学，促进声乐事业的发展。本文先从对“歌唱”“声乐”的概念辨识入手，然后对“唯声音论”的工具论思维和声乐课程观念进行探析。 一 周荫昌在为俞子正着的声乐教学论所作的序中说：“所谓声乐有二重意义：一、从音乐学的意义上说声乐是音乐表演形式中一个大的部类的统称，即与器乐相对应，凡是有人声歌唱（独唱、重唱、对唱、合唱、轮唱等形式）的音乐都叫做声乐。二、从音乐表演的意义上说却只有在一定范围内、符合特定规范的歌唱才被称作

3、声乐。” 余笃刚先生在其所著声乐语言艺术一书中，把声乐定义为“用人声唱出的带有语言的音乐”。石惟正的声乐学基础认为：“声乐作为一门表演艺术，对歌唱主体而言，它是自己内心的印象、认识、感情、愿望以歌曲为载体的一种表达，一种抒解，一种信息的输出。”这三个概念中，前两个属于描述性定义。第一个定义把声乐的特点描述为规范的人的声音；第二个定义则把声乐描述为“人的”和“语言的”。两个定义最后都落到歌唱上。后一种定义则强调了声乐表演对歌唱主体的心理情感意义，歌唱的信息传递与交际功能，从某种意义上更加接近现今歌唱与歌唱教育的本质。 “声乐是与器乐并列的概念。器乐源于声乐的理论前提涉及到音乐美学的一个本质问题。

4、纯器乐的形式是对声音原型（人的、自然的）、运动原型（人的内在生命的、自然宇宙的）进行抽象的结果，而主要又是对人的声音原型和内在生命运动原型抽象的结果，器乐形式正因为通过人的声音的抽象，才找到了通向人的内在生命的中介，成为有意味的形式。”伍国栋在其所著中国民间音乐中说：“人类乐器的最早形态是人体自身器官和器乐是人类用自身器官拍击的理论，解决了音乐形态起源理论中声乐在前，还是器乐在前的论争。”高敏在乐器，人类音乐文化的凝聚体“声器关系”理论试释一文中说：“在音乐文化中，声乐与器乐的关系，并非声本器末，器写人声，声非学器也，而是声器同源、相互影响、相互促进。”“当我们选择了声器同源论的观点之后，原初

5、之乐器实非器，当为人及人之文化的认识，其深刻性就显而易见了。”可见，歌唱作为人的内心情感外化的重要途径和人声表情的典型形式，还具有音乐起源上的意义。 歌的称谓古已有之，唱歌与歌唱则是近代的名称。回溯人类的歌唱历史，从“歌永言”的原初状态到西方人文歌唱艺术的肇始，一直都把歌唱看作言语的延续。言为心声，歌唱亦如。搜寻往昔的歌唱艺术遗存，大多以歌唱名之，如威廉文纳的歌唱机理与技巧、维克托亚历山大费尔兹的训练歌声、约翰卡罗伯金的教唱歌、赵梅伯的唱歌的艺术、黄友葵的论歌唱艺术、薛良的歌唱的艺术和歌唱的方法、邹本初歌唱学沈湘歌唱学体系研究、田玉斌的谈美声歌唱艺术等都是以“歌唱”为核心概念来建构自己的著作的

6、。 现在以“声乐”为名的著作也不在少数，如尚家骧着欧洲声乐发展史、余笃刚先生主编的声乐艺术教育丛书文库之石惟正着声乐学基础、邹长海着声乐艺术心理学、余笃刚着声乐艺术美学、管谨义编著西方声乐艺术史等等。同时，现在大部分歌曲集都以声乐作品集名之。 声乐与歌唱人声的运用是不同的。从表现形式来看，声乐本体需要通过人声的运用，而歌唱则是这个表情符号系统来体现，或者可以这样说，歌唱就是声乐的本体。从构成来看，声乐由词曲结合的作品与人声构成，趋向于一种静态的知识体系；歌唱则与歌唱者、歌唱表现环境、歌唱作品等相关，是一个动态的实践体系。 二 声乐教学的工具论者，以“声”为第一位的存在，把“乐”当作“声”的产品

7、，第二位的存在。专业音乐学院的声乐系或声歌系有声乐老师和声乐指导之分，分别负责声与乐。从这个意义上说，声乐专业有声无乐的滥殇也就原出有因了。声乐教学工具论者以技术的基础性立论，认为无声不能有字、有乐。以声之不存，乐将焉附看待声与乐之辩证关系，于是有“high c 训练班”“声乐百日速成班”等。 我们也看到，“唯声音论”并不是赤裸裸地宣扬声乐的演唱与教学只有声音或声音第一的观点。但我们在有关声乐的言论与叙述中经常会自觉不自觉地随着它的思路走，被牵引、被影响甚至被蒙蔽。如“何谓声乐科学？声乐科学是指符合人体艺术发声的生理功能和物理音响规律的理论与技法体系。它的核心内容是实现人体艺术发声的最佳效果。

8、”这段话就很容易把人引向这样的逻辑：声乐科学=科学的发声=歌唱。 与此相对应的是对“乐”或情感的强调。“当我们对声情并茂取得了广泛的共识之后，就应该义无反顾地将它作为我们声乐艺术学习、训练和演出的座右铭，作为声乐教学的目标，作为声乐审美活动的基本评价标准。”歌唱表演的声情融通需要我们充分调动自己的想象与创造，进行有如言语表现中的言意转换。歌唱历史上的优秀歌唱家无一不是用声抒情的卓越的戏剧家，如卡拉斯、夏利亚宾、多明戈等等。 前人为我们留下了丰富的唱论资源，如沈括在梦溪笔谈中曾说：“古之善歌者有语，谓当时声中无字，字中有声。”这些我们都应该吸收与借鉴。喻宜萱说：“任何歌曲的表现都必须通过语言、文

9、字来描述内心的感情活动，许多细致的、生动的表演，都有赖于对文字的了解和对语言的掌握，那深刻巧妙的一刹那，常常是产生于字里行间的会心的感受。”古人也好，今人也罢，这些话可以说都是对歌唱的切中肯綮之论，正可以说明声乐的不唯声的事实。 三 在我们的教学与研究中经常会遇到声乐、声乐理论、声乐学和声乐教学这几个词。从教学论的意义上说，声乐是人声的运用，即歌唱；声乐学科是以声乐为研究对象的知识体系；声乐是以声乐学为基础的一门课程。由于上述的歧见，在声乐教学实践中，我们经常会含糊声乐课程及教学的本质。譬如，“声乐学是研究声乐艺术内涵、外延全部内容的本质和规律的科学，研究的根据是声乐实践的历史和现状，研究的目

10、的是把握声乐实践的健康发展并根据社会发展的要求把声乐实践提高到新的水平。”在这里，作者强调声乐学对声乐教学的重要意义，这无疑是十分有见地的。但是在学理上把声乐学与声乐实践放在一个范畴之内，把声乐学的研究对象与声乐教育学的研究对象交叉在一起，这无疑会使声乐学在理论和实践两个方面都失去其意义和价值。在有些声乐教育工作者的心中则“没有声乐理论的地位，甚至认为理论多为不会唱歌的人所为”。这说明我们的教学队伍中，有相当多的人还对声乐理论缺乏正确的认识，只看到它在指导实践时的非直接性，不能认识到它作为理论的“异在性”，即它作为理论的独立意义。 对声乐、声乐学、声乐教学这一组概念的分析与清理，有助于我们回答

11、什么是声乐教学这样一个本体论的问题。这么多年来，由于理论视野的狭隘和功利主义的理论观，人们的研究一直在声音、发声技术上做文章，转来转去，难以脱离工具论的窠臼，究其实，它是声乐课程研究中理论基础研究的缺乏所至。 声乐课并不是教“声乐学”的课。声乐教学的目的在于使学生形成歌唱能力。从心理学的角度说，能力是存在于主体内部的一种素质结构，具有非传递性的个性心理特征；声乐能力的这种非传递性和内在性决定声乐教学方法应该以歌唱实践为最基本的方法。 由于“唯声音论”的工具论思维，一些人在自己的研究中把声乐课程的理论基础看成与之相关的生理学、心理学、表演学、语言语音学、音乐学及艺术学等，陷入到知识论中。譬如在对

12、声乐课程特征的表述上，就有思想性、艺术性、基础性、知识性、综合性等等。这种多目的的表述，实质上也是工具论思维的一种形式。课程基础缺失，就不可避免地以别的学科的内容为内容，按照别的学科的教学要求开展教学，在教学实践中就不可避免地出现牵强附会与形式主义，在教学效果上就不可避免地长期低效率甚至无效率、负效率。同时，在逻辑上，这样的表述方式也难以揭示声乐课程的本质属性。它的结果是声乐课程体系不能真正建立起来。 声乐课程是一个实践范畴。从哲学的意义上说，实践活动首先是一种价值事实，这既是对声乐课程性质的最基本、最一般的看法或规定，也是我们研究一种具体实践活动的本质属性的最基本、最一般的方法。声乐课程性质

13、研究的出发点是声乐课程的价值意义，而不是声乐课程的教学内容。一种实践活动能否满足主体的需要、满足主体的何种需要以及主体需要的规定性（途经或方式），就是这一实践活动的性质之所在。 四 由于声乐已成约定俗成的概念，无论是声乐限定歌唱，还是歌唱演绎声乐，笔者认为它们的本体是歌唱。因为人类的歌唱历史发展到现在，已成熟地构建了它的实践技术形态体系，并积淀了丰厚的理论知识系统。乐评人李皖对此有一段精彩的言说：“唱歌多少是一种技艺，它是嗓子的技术，可以经由训练达到。而歌唱是自然的，它并不是指一个人嗓子好不好，有没有惊人的技巧，而是指这个人面对事物会不会心动，心动的时候会不会发出心动的声音，而这个时候几乎永远

14、是不缺技巧的，并有唱歌永远也达不到的创造。”笔者认为这段话诗意地道出了声乐教学的某种本质。因此，我们的声乐教学应该是：教学生热爱歌唱。 歌唱是心灵的颤动，要触及灵魂。歌唱教学是育人而非制器。北京大学董学文教授在艺术教育是灵魂的教育试论艺术教育在素质教育中的地位和作用一文中说：“艺术教育包括技能教育，但不能归结为技能教育。艺术教育说到底是人的精神文明教育，或者简明地说，是修养的教育，是灵魂的教育，是做人的教育。如果把艺术教育看作是素质教育中的特长教育，一种专门的本领教育，把技能、技巧放到主导地位，放弃其特有的净化心灵，提高精神境界、学会正确处世的功能，那么，艺术教育也就丧失了它的本质，走入误区，

15、甚至成为一种新的应试教育的变种形式。”尽管说的是基础教育，但对于作为专业教育的声乐教育也应该有这样的思考。 声乐作为文化的审美方式之一，是对观念体系的作曲家的创作的再创造。声乐教学要多研究如何促进技术与文化的互动，让两者协调发展。声乐家马凯西说过,每一种艺术都包括技术部分和美学部分。一个歌唱家如果不能克服技术部分的困难，也就不能达到美学的完善境界。对于声乐文化的学习，我们既不能持观望的态度，等技术发育完善了，再来进行文化的培育，也不能唯文化论而使技术陷于虚无。学生作为教学主体，是活生生的，是具有能动性和创造力的。要充分发挥文化对人的塑造作用，做到在声乐教学中“育人而非制器”，不是把学生“制作”

16、成缺乏个性和创造才能的，没有思想感情和精神追求的发声机器。 为了匡正“唯声音论”的偏颇，声乐界一些有识见的专家开出了“文化纠偏”的处方。大致包括以下四个方面：第一，学习与师法西方声乐艺术者，应全方位借鉴西方的声乐传统，全面吸收西方声乐文化，从语言文化到作品风格。第二，对民族声乐艺术的继承与发展，应强调在继承传统的同时，吸收与融汇西方的传统，做到兼收并蓄。第三，对声乐课程的设置，既要具有开放的心态，把西方的好的办学经验加以继承，也要把我们的各级学校的好的东西进行整合。第四，还要加强声乐教学科学的研究。 综上所述，我们不难看出，声乐教学需要从本体意义上在教学思想上进行调整：一是我们不能望文生义地对

17、声乐乃人声之乐作表面上的理解，并由此建立对声乐本体的理解。二是我们也不能只注意到声乐作为实践的事实，只以“实践”为本体，忽视声乐教学的超感觉的层面，即理性思维的层面。当然反过来以“理性知识”作为“本体”，也是不可取的。三是那种立足于人类学意义上的“文化本体论”或“情感本体论”，在强调声乐作为人类文化事实的基础上，也有偏离声乐的真正本体的倾向。有鉴于此，本文认为只有“实践文化本体”才能真正抓住声乐教学的实质，因为“实践”是歌唱的特质，“文化本体”则凸显了声乐艺术的情感本质。 注释 ： 余笃刚.声乐语言艺术.长沙：湖南文艺出版社，2000.6第1页 石惟正.声乐学基础.北京：人民音乐出版社，2002.7第4页 黄汉华.言之乐与无言之乐声乐与器乐之联系与转化的美学思考.中国音乐，2002.4 高敏.乐器，人类音乐文化的凝聚体“声器关系”理论试释.人民音乐，2004.5 周晓音.声情并茂的美学思考.人民音乐，2004.5 转引自余笃刚着.声乐语言艺术（同1）第3页 同注第6页 赵世民.赵世民对话黎信昌.人民音乐，2006.10 董学文.论文学理论的异在性.求索，2003.4 董学文.艺术教育是灵魂的教育.中国音乐教育，2001.7