英语专业 女大学生外语学习焦虑感和学业自我效能感的相关研究分析

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1、摘要关于大学生外语学习焦虑问题的研究是当前教育心理学领域研究的热点问题。外语学习焦虑作为一种不同于其他焦虑的特殊焦虑情绪对于外语专业大学生的学习有重要影响。自我效能感则是影响个体思维模式和情感反应模式的重要因素，其在学业方面表现为学业自我效能感，是体现学生对自身学习能力和学习行为的重要判断依据。如今高校中，女大学生占到了英语专业的绝大多数，成为英语专业学生的主体。研究其外语学习焦虑和学业自我效能感的关系对研究绝大多数英语专业学生的外语焦虑情况有很大帮助。以往研究均表明外语学习焦虑感和自我效能感呈明显的负相关，然而这一结果并未在英语专业学生群体中得到检验。为此，本研究以苏州大学外国语学院英语大类

2、的240名女性大学生为研究对象，采用问卷调查的方式，分别使用王才康于2003年译出的FLCAS外语课堂焦虑量表和由梁宇颂、周宗奎于2000年自编的学业自我效能感量表进行调查。结果表明：1、英语专业女大学生的学业自我效能感与外语学习焦虑感呈显著的负相关，学生的学业自我效能感越高，其外语学习焦虑感也越低。2、在所测的三个年级的样本中，大二被测对象外语学习焦虑感较大三、大四年级的学生更高，其学业自我效能感相对也更低。关键词： 英语专业、女大学生 、学业自我效能感 、外语学习焦虑AbstractThe researches about foreign language anxiety are very

3、 important in educational psychology now. As one of the important affective factors, anxiety have its obvious influence on the foreign language learners. Meanwhile, ones self-efficacy is proved to have effects on the mode of thoughts and emotions. In the field of learning, it is called as academic s

4、elf-efficacy which represents students beliefs of his or her ability to finish the academic tasks. Nowadays, most of the English major students in domestic universities were female students. Therefore the study of the relationship of foreign language learning anxiety and academic self-efficacy is me

5、aningful for improving their English learning and thus helpful for teachers to learn about the foreign language anxiety of most English major students. Based on literature in related fields, this paper selected 240 female English major students from the School of Foreign Language in Soochow Universi

6、ty to do the questionnaire survey. The questionnaires include the translated version of the FLCAS scale by Wang Caikang and designed originally by Horwitz (1986). Another scale is the scale to test students academic self-efficacy which designed by Liang Yusong and Zhou Zongkui(2000). The result show

7、s that:1. There is a remarkable negative correlation between the foreign language anxiety and academic self-efficacy of female students who major in English. The higher the students academic self-efficacy is, the lower his or her foreign language anxiety will be.2. Among the three grades covered in

8、this research, the sophomores foreign language anxiety is on a distinguished high level compared with that of grade 3 and grade 4 students. Their academic self-efficacy is accordingly low as well.Key Words: English major students, female college students, foreign language anxiety, academic self-effi

9、cacy前言近年来，由于英语学习在国内受到不断重视，外语学习焦虑也日益成为教育心理学的一个重要研究对象。作为一种消极情绪，过度的焦虑会影响学习者的正常学习生活。因此，研究外语焦虑不仅有助于教师有效考察学生的学习状态，更能体现出人文的关怀。现今我国高校普遍重视学生综合素质的培养，而学生的外语水平也是考察其综合素质的重要指标之一。高校学生不仅需要通过全国大学生英语四六级考试，也被鼓励去参加各种权威机构的英语能力测试。近期，我国首个用于标准测试英语能力的量表中国英语能力等级量表也正式发布。可以说，外语学习在我国得到了充分的重视。与此同时，外语学习对于以英语为专业方向的大学生而言具有较之其他专业大学生

10、与众不同的意义和重要性。我国高校的英语专业学生是一个男女学生数量差距十分悬殊的一个群体。由于种种原因，语言类学科一直以来都是女生居多，个别高校甚至存在外语专业零男生的情况。女性大学生占到了英语专业的学习者的绝大多数，研究其外语学习焦虑感和学业自我效能感的相关情况，也就掌握了绝大多数外语专业学生的学习情况。英语专业大学生作为接触英语学习最为频繁的大学生群体，虽然在外语学习上所花费的时间精力远高于非外语专业的学生，但是他们仍旧与其他专业大学生一样面临外语学习的压力。这一方面与一些诸如社会竞争、父母期望之类的外界的客观因素有关；另一方面，他们的外语学习焦虑感则与自身密切相关。具体来说，个体对自身完成

11、某事件能力的主观判断也会影响焦虑的高低。在外语学习中，语言学习者自身的自我效能感也是影响其外语学习焦虑感的重要因素之一。已有各项研究表明大学生的外语学习焦虑感与其自我效能感呈明显的负相关。作为与学习更为密切相关的学业自我效能感，可进一步被分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感，其和英语专业大学生的外语学习焦虑的相关性需要被进一步研究检验以发现影响英语专业学习者产生外语学习焦虑感的重要因素。对于英语专业的学生而言，英语学习焦虑产生的阶段特征有待考察，不同的年级是否存在显著的外语学习焦虑差异，而这些差异又可能与哪些因素有关。研究这些问题，有利于高校教师更好地了解学生产生焦虑的年级差异，把握辅导

12、的关键时期。也有利于英语专业学生调整心态，在学习上保持信心并取得进步。1 研究背景1.1 外语学习焦虑感的相关研究1.1.1 焦虑焦虑是指“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”（赵燕，2006），这种消极状态与身体的激活或唤醒相联系。焦虑主要表现为神经紧张，担心，忧惧等，是一种痛苦的个体情绪体验，它由人体内部器官的兴奋产生。这些兴奋是内部或外部刺激的结果，并且受自主神经系统的支配。焦虑在人格的发展中和人格作用的动力状态中都起着重要的作用。弗洛伊德把焦虑分为三类：“现实性或客观性焦虑”，“神经性焦

13、虑”，“道德性焦虑”。焦虑也被认为使外语学习中最主要的情感障碍之一，过高的外语学习焦虑将对外语学习产生负面影响。1.1.2 外语学习焦虑根据Horwitz (1986)的定义，外语学习焦虑是一种“与课堂语言学习有关、产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为”。Gardner& MacIntyre (1994) 则把语言焦虑定义为 “与二语环境（包括说听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉”。外语焦虑有其一定的特殊性，被认为是一种不同于其他焦虑的特殊焦虑现象。Horwitz等人（1986）率先把外语焦虑感作为语言学习过程中不同于其他焦虑感的现象进行研究，指出外语学习者的焦虑

14、是语言学习所特有的情绪。(赵燕，2006，第1页)。此外，王才康（2003）采用FLCAS外语课堂焦虑量表和STAI状态特质量表进行了研究，结果表明FLCAS量表与特质焦虑和状态焦虑的相关系数分别为0.408和0.395，两者均达到显著水平。这也证明了外语焦虑确实是一种不同于特质焦虑和状态焦虑的特殊焦虑现象。外语学习焦虑所产生的情境是研究者划分其具体类别的主要依据。根据Horwitz (1986)的研究，外语学习焦虑可以分为“交际焦虑”、“考试焦虑”、“负评价恐惧”三种类型。McCroskey (1985)提出，交际焦虑是指个体对于与他人在真实或预期的交际过程中产生的恐惧或焦虑程度。外语学习者

15、在使用目的语进行交际时，担心自己不能准确运用该语言表达自己的意思被认为是导致产生交际焦虑的主要原因。根据Sarason (1978) 的定义，考试焦虑是指学生带着恐惧心理看待考试中成效不充分的倾向。引发考试焦虑的因素可能是学生自身语言能力尚有不足，也可能是学生过度回忆自己过往的失败经验（Culler & Holahan, 1980)。Watson &Friend (1986) 将负评价焦虑定义成对他人评价产生畏惧、对负面性评价有沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负面评价的预期心理。而根据MacIntyre，Gardner （1991）的分类，外语学习焦虑感则可以分为“特质焦虑”、“状态性焦虑”

16、以及“特定情景焦虑”三类。外语学习焦虑感因其特殊性一直受到研究者的关注。李炯英，李青（2016）在其我国外语焦虑研究：回顾与反思中将有关外语焦虑的研究根据内容分为“外语焦虑的本体研究，综合性研究，应用研究，相关性研究，影响因素研究和实验教学研究”6个方面（李炯英，李青，2016，第59页）。其中外语焦虑的相关性研究所占比例为22.22%，主要涉及的问题包括学习焦虑与学习动机的相关研究，学习焦虑与学习策略使用之间的关系，学习焦虑与学习成绩的关系以及学习焦虑与自我效能感的关系等（李炯英，2016）。总体而言，目前关于外语焦虑的研究大致包含如下三个方向：一是具体研究某个特定外语学习领域的焦虑特点，例

17、如阅读焦虑、写作焦虑、口语焦虑等。（陈媛媛，2016）就听说读写四项维度对英语专业大学生的外语学习焦虑进行考察，并且对不同年级的英语专业大学生在上述四个维度上的差异性进行了考察。调查结果表明高年级和低年级的学生在各个维度上的焦虑度并无明显差异。就其中的四项维度而言，听力焦虑的焦虑程度最高，而阅读的焦虑度最低。然而关于外语学习焦虑感的年级差异研究却存在一定分歧：瞿小玉（2010）在比较了不同年级大学生外语学习焦虑感后发现，大一学生和大二学生的外语学习焦虑感之间存在显著差异。张萍（2016）指出，英语专业学生在外语课堂中普遍存在一定程度的焦虑。并且，不同学生之间差异显著。这表明外语学习焦虑关于专业

18、和年级的差异性仍旧是有待研究的。外语焦虑研究的另一方向是考察外语学习焦虑的内外影响因素。赵燕（2006）将产生外语学习焦虑感的原因归结为外源性因素和内源性因素两种。其中外源性因素主要是指外界环境对学习者产生的影响，这类影响主要来自社会或学校的让学习者感受到的明显竞争压力，另一部分来自于家长的期望、教师的教学方法以及同学之间的竞争其他因素；内源性因素则有关学习者本人，涉及到学习者模糊容忍度、学习归因倾向以及竞争心理等。第三类研究方向则是寻找外语焦虑的刺激源，研究发现刺激源包括害怕失败、犯错、教师的评价、在同学面前表现自己等。1.2 学业自我效能感的相关研究1.2.1 自我效能感自我效能感(sel

19、f-efficacy)是由美国心理学家班杜拉提出的一个重要概念。自我效能感指“个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断，信念或主体自我把握与感受” （Bandura, 1977）。自我效能感与个体的能力水平相关，但并不意味着自我效能感可以直接代表个人真实的能力水平。班杜拉(1977)认为，自我效能不仅包含对个人一般能力的判断，而且还包含一个人对于完成某一活动或具体任务的能力的判断。自我效能感不仅决定个体对行为任务的选择以及对该任务的所能坚持的时间和为此所付出的努力程度，同时也会影响人们在执行任务过程中的思维模式和情感反映模式。根据班杜拉的自我效能感理论，自我效能感形成的因素有四个

20、，分别为直接经验、替代经验言语说服以及情绪的唤起。其中，学习者的亲身经验对自我效能感的影响是最大的（班杜拉，1997）。涉及到学习方面，自我效能感主要有如下几点作用：第一，自我效能感对学生的学习行为产生影响。对于那些学生认为的超过其自身能力的任务，学生往往会选择回避转而去选择一些自己认为力所能及的事件以期提高事件成功的几率。第二，自我效能感可以预测学生在实际学习过程的努力程度以及遭遇困难挫折时的所具备的耐挫能力。一般来说，当一个学生的自我效能感越强时，其相应在学习中付出的努力也越多；在遇到困难挫折时更不容易放弃而是选择努力完成任。在遭遇失败时，拥有较高学业自我效能感的学生更倾向于将失败归因于他

21、们自身能力技能的不足，并且他们也拥有足够的自信弥补这类能力方面的不足。相反，自我效能感较低的学生在面对挫折时更容易因为怀疑自身能力、害怕他人所给予的负面评价以及害怕失败而放弃完成任务。第三；自我效能感对学生的思维和情感反应模式有影响。自我效能感较低的学生在遭遇学习困难时会因低估自身的学习能力进而将所遇到的问题评估成比实际更困难的等级，并且其注意力也更容易被转移到事件失败和不利的后果。相反，自我效能感较高的人则更多关注解决问题本身，具有较高的主观能动性。大量实验证明，个体自我效能感是影响学习动机的重要因素。1.2.2 学业自我效能感梁宇颂（2000）指出，学业自我效能（academic self

22、-efficacy）是指“个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信”（第3页）。他把学业自我效能感总结归纳为“学习能力自我效能感”和“学习行为自我效能感”两种。其中学习能力效能感是指“个体对自己是否具有顺利完成学业并取得良好成绩和避免学业失败的能力判断和自信”。学习行为效能感是指“个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信” （梁宇颂，2000，第7页）。徐久春（2006）在参照了自我效能感和学业自我效能感的定义后将大学生英语学习自我效能感定义为“大学生在英语学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力评估与主观判断” （徐久春，2006）。同时，该定义

23、也对英语学习自我效能感进行分类，分成“英语学习能力自我效能感”和“英语学习行为自我效能感”两个独立的因素。这与梁宇颂等人的分类标准相一致，表明学习者的学习能力和学习行为是组成学业自我效能感的两大重要部分。大量实验证明，个体自我效能感是影响学习动机的重要因素。并且，相关研究表明，不同年级、学科、生源的大学生在学习能力自我效能感和学习行为自我效能感方面的差异并不显著（梁宇颂，2000）。前人的研究普遍证明学习者的外语学习焦虑感确实和自我效能感存在明显的负相关关系。曹扬波(2014)在其对大学生一般自我效能感，外语学习焦虑感与学业成绩的研究中，指出自我效能感与外语学习焦虑感存在显著负相关。罗荣、陈京

24、军（2013）在考察初中生成就归因、学业自我效能感对外语焦虑的预测模型中指出，初中生外语学习焦虑与学业自我效能感、成就归因部分方式之间存在显著的相关关系。此外，史利红（2014）还对外语学习焦虑感和归因方式的关系进行了相关研究，研究表明：成功外在归因和失败内在、外在归因均与学生外语学习焦虑感存在正相关关系，可以预测外语学习焦虑。综合上述以往研究文献，不难看出，目前针对外语学习焦虑与自我效能感的相关研究方面仍尚待进一步分析。首先，英语专业学生与非英语专业学生的外语学习焦虑感存在一定差异，以往外语学习焦虑感的研究对象多为非英语专业学生。同时，对英语专业学生外语学习焦虑感的调查中涉及年级因素的情况并

25、不多见，且涉及学业自我效能感相关性的专门研究尚不充分。英语专业大学生的外语学习焦虑感和其学业自我效能感是否与非英语专业学生一样呈显著负相关，并且是否存在显著的年级差异因素，这是本论文主要涉及的研究问题。2 问题提出随着人文主义心理学的不断发展，人们越来越关注到情感因素在语言学习中的作用。语言学习焦虑作为一种不同于其他焦虑的特殊焦虑受到了教育界的广泛关注。英语作为一门目前国内高校普遍重视的外语，不仅是所有大学生都必须基本掌握的一门语言，更是英语专业大学生的专业学科。与此同时，在现今国内大学中，普遍存在英语专业大学生男女比例严重失调现象。本论文所调查的苏州大学外国语学院的英语专业学习者男女比例仅为

26、1:13，个别院校甚至达到了1:40。女性大学生占到了英语专业学习者的绝大多数，作为一个多数群体，英语专业女性大学生的外语学习焦虑情况值得进行专门的调查研究。研究英语专业大学生的外语学习焦虑感，探索焦虑产生的原因和差异，有利于更好地帮助英语专业大学生提高其学习外语的积极性和自觉性，进而有助于培养一批对国家教育事业贡献杰出的外语人才。在外语学习焦虑感的研究中，自我效能感被认为是一个与之密切相关的影响因素。在目前已知的影响外语学习焦虑感的情感因素中，最重要的影响因素包括自我能力知觉和自我能力评价。其中自我能力知觉直接影响自我效能感，而自我效能感则通常受个体的过往成败经验的影响。自我效能感会影响学业

27、成就动机，学习及学业成绩，也会引发抑郁，焦虑等负性情绪。已有研究结果表明，自我效能感与外语学习焦虑之间存在明显负相关（张艳，2009）。自我效能感越高，外语学习焦虑则越低。曹扬波(2014) 在其对大学生一般自我效能感，外语学习焦虑感与学业成绩的研究中，指出一般自我效能感与焦虑度存在显著负相关。该研究采用一般自我效能感（GSES）量表和外语学习焦虑感量表(FLCAS)进行研究，主要得出的结论集中在性别对一般自我效能感和外语课堂焦虑感具有显著影响；女性比男性具有显著较低的自我效能感和外语学习焦虑感，自我效能感与焦虑感存在显著负相关等方面。一般自我效能感属于自我效能感的一部分，与学业自我效能感有所

28、不同。学业自我效能感较之一般自我效能感更侧重体现学习任务范围内的自我效能感研究，因此更契合外语学习焦虑的研究。史利红(2014)在其对大学网络英语学习自我效能感与外语学习焦虑和归因的关系研究中同样得出外语学习焦虑与英语学习自我效能存在显著负相关关系。结合上述研究可以发现，自我效能感被普遍认为是和外语学习焦虑感呈显著负相关的关系，然而该结果未在英语专业学生群体中得到验证。并且，涉及年级差异的大学生外语学习焦虑感与自我效能感相关研究还不是很充分。相关资料表明，以往的外语学习焦虑感研究对象多为中学生、非英语专业的大学生或者单一年级的大学生，然而兼顾英语专业和年级差异调查对象的研究并不多见。英语专业的

29、大学生所具有的外语学习焦虑感不同于非英语专业的学生。已有研究指出，那些处于早期阶段的英语学习者的外语学习焦虑感多数来自特质焦虑、交际焦虑等，而那些经历了更多外语学习的学习者的焦虑更与特殊的情境相关。例如情感、个人经历、个人态度等因素，如果消极经历过多，则学生将愈加趋于紧张（MacIntyre & Gardner, 1989)。由此可见，非英语专业的大学生和英语专业的大学生外语学习焦虑感的来源并不一致，具有一定的差异性。通过对外语专业女大学生外语学习焦虑感和学业自我效能感的研究，了解影响其焦虑的主要因素和焦虑程度的年级分布情况，有助于教师更好地了解把握多数英语专业学习者的学习情绪问题和其主要原因

30、，并且能预测大学生学习焦虑问题产生的关键时期，对此制定合理的教学策略并且进行相应的心理辅导与帮助。同时这也有助于将英语作为专业的女大学生在本科阶段以相对稳健的心态学习自身专业，继而在学业上取得长足进步，成为一名优秀的语言学习者。除去对大学生自身发展的帮助以外，本研究也对外语教学的发展和进步有着重要的意义。3 方法本次研究主要是基于问卷调查的形式，调查学生的学业自我效能感与外语学习焦虑之间的相关性，此外，还需要检验的是不同年级的女大学生在学业自我效能感和外语学习焦虑感方面是否会具有显著差异性。此外，本次研究还进一步将学生的学业自我效能感分成了学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个方面加以考察

31、。3.1 被试本研究选取了苏州大学外国语学院英语大类专业女生240名，其中大二学生80名，大三学生80名，大四学生80名，共发放问卷240份。回收过程中发现漏填、缺填等则该问卷作废。最后回收有效问卷210份。3.2研究工具3.2.1 外语课堂焦虑量表为测量大学生外语学习焦虑采用了王才康（2003）译出的Horwitz编制的FLCAS外语课堂焦虑量表（1986)，共 33个项目，可分为四个维度，分别为担心，紧张不安，害怕说英语和害怕课堂提问。问卷要求被试对每项所陈述的内容进行自评，采用五点量表，选项从非常同意，同意，既不同意也不反对，不同意到非常反对，采用Likert5点计分， 得分越高表示焦虑

32、程度越高。根据王才康（2003）所做的外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告，统计表明FLCAS量表具有较好的内部一致性，总量表信度为0.89，其四个分量表信度系数在0.340.83之间，平均为0.65，具有较高的内在一致性。同时FLCAS四个分量表和状态焦虑（S-AI)相关在0.750.93之间，和特质焦虑（T-AI）相关在0.750.87之间，相关系数均达到显著性水平（p0.01），这表明FLCAS 四个分量表有较好的同时效度（王才康，2003）。3.2.2 学业自我效能感量表 为测试大学生的学业自我效能感采用了梁宇颂和周宗奎于2000年编制的学业自我效能感量表。该量表共有22个项

33、目，分为学习能力自我效能感量表和学习行为自我效能感量表两部分，各11题项。量表采用Likert5点计分，得分越高表示学业自我效能感越强。该量表总信度为0.835。分量表信度为0.820和0.752（梁宇颂，2000）。3.3 统计与分析方法在完成数据采集回收后，对回收的问卷进行筛查，如果发现有问卷漏填缺填等未按要求填写的情况，则该问卷作废。根据量表计分方式计算出调查对象的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感以及外语学习焦虑感三个量表的分数并录入。本次研究选用SPSS21.0作为数据分析工具。考虑到本次论文研究的目的和问卷数据的特殊性，后续将会使用到的数据分析包括方差分析和相关分析。4 结果与

34、分析4.1 年级差异分析结果本次研究将被测对象根据年级分成大二、大三、大四三个类别，其中大二69人、大三70人、大四71人。年级因素差异检验结果如下：表一：年级因素差异检验结果检验因素大二（A）（人数=69）大三（B）（人数=71）大四（C）（人数=70）F指标SIGMSDMSDMSD学习能力自我效能感32.46 5.69 37.04 5.19 37.10 6.69 14.196*0.000 学习行为自我效能感33.51 3.97 36.59 4.47 36.43 4.76 10.753*0.000 外语学习焦虑感102.65 15.82 92.32 16.75 94.77 15.63 7.8

35、51*0.001 *. 在 .01 水平（双侧）上显著相关在对三个检验因素进行方差齐性测试之后，发现显著性结果分别为0.198、0.146以及0.605，均高于0.05，因此三个因素都具备方差齐性特征。以上表格中，M与SD分别是三个不同年级的学生，在学习能力自我效能感、学习行为自我效能感、以及外语学习焦虑的均值统计结果和标准差统计数据。从显示的数据来看，三个检测指标的SIG值都在0.05以下，这表明不同年级的学生，在学习能力自我效能感、学习行为自我效能感、以及外语学习焦虑确实会存在显著的差异性。在三个因素总体差异显著的前提之下，再进一步进行简单效应分析两两对比，采用LSD法检验。根据多重比较的

36、数据显示，大二年级的学生学习能力自我效能感与大三学生均值差为4.578， p=0.000，差异显著。大二年级与大四年级均值差为-4.436，p= 0.000，差异显著。而大三和大四的年级差异仅为0.058，未达到统计显著标准。在学习行为自我效能感方面，大二年级与大三的均值差为3.084，p0.000，差异显著；大二年级与大四年级均值差为-2.921，p0.000，差异显著；大三与大四的均值差仅为-0.163，未达到统计显著标准。在外语学习焦虑方面，大二与大三的均值差为10.328，p0.000，差异显著；大二与大四年级均值差为7.88，p0.004，差异显著；而大三与大四的均值差为2.447，

37、p0.367，未达到统计显著标准。故比较三个因素的两两年级差异后发现，大二学生的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感显著低于大三以及大四学生，与此同时，该年级学生的外语学习焦虑却显著高于另外两个年级的同学。由此我们可以判断：大二学生的自我效能感相对而言最低，外语学习焦虑却最高。4.2 学业自我效能感与外语学习焦虑感之间的相关性分析结果：表二：学生的自我效能感与外语学习焦虑之间的相关性分析结果学习能力自我效能感学习能力自我效能感1学习行为自我效能感.593*外语学习焦虑-.499*. 在 .01 水平（双侧）上显著相关为检验学习能力自我效能感、学习行为自我效能感以及外语学习焦虑感3个检验因素之

38、间的相关程度，使用spss 21.0 对这三个指标进行相关性检验。检验出学习能力自我效能感与外语学习焦虑相关度 r=-0.499, p=0.000；学习行为自我效能感与外语学习焦虑的相关度为r=-0.378, p=0.000；自我效能感总体与外语学习焦虑相关度为 r=-0.500, p=0.000。从数据检验结果来看，学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与外语学习焦虑的相关系数值分别达到了-0.499以及-0.378都是负向关系，并且全部都在p0.01水平高度显著。由此可知学生的学业自我效能感和外语学习焦虑感存在显著的负相关关系，女大学生的学习能力自我效能感和学习行为自我效能感越强，学习焦虑

39、反而会越低。5 讨论5.1 英语专业女大学生的外语学习焦虑感本次研究表明，在外语学习焦虑感方面，大二的女性英语专业学生焦虑感明显高于大三大四的学生。这与陈媛媛（2016）所得出的结论不一致。陈媛媛（2016）在其研究中主要探究英语专业学生在听、说、读以及写四个维度上的焦虑感，并且得出外语专业大学生在听、读、写三个维度上高年级和低年级学生并不存在显著的差异，然而在说的维度上高年级学生的焦虑却显著高于低年级的学生。该研究的侧重点在于研究英语专业学生在几项技能方面的焦虑状态而并无专门针对年级差异进行调查。因此本研究与之存在差异有其合理性。为探究大二年级学生外语学习焦虑感显著高于大三大四年级的现象，研

40、究者对部分被测的大二大三年级学生进行调查访问。结合研究者对部分被测同学的采访，总结出如下两点可能的原因：其一，多数大二同学反映院系课程设置与考试相较大一明显难度加大，经调查，被测大二学生大二所修课程较之大一时数量明显增加，多数英语专业学生一周所修读的课程由大一时平均20节左右增加至接近35节。与此同时，被测大二学生接受测试的时间正好处在重大考试偏多的学期，除了要参加全国英语专业大学生四级水平测试，还有本学院安排的词汇过关考试及语法过关测试，如果无法通过则不予毕业。密集且难度较高的课程与考试安排对刚度过相对轻松的大一学习生活的大二学生而言无疑是很大的困难与挑战。这表明状态性焦虑是外语学习焦虑中一

41、项重要组成部分，学生由于面临一些短暂困难挑战会感受到压力从而普遍产生焦虑状况。其二，学习经历经验方面，相较于大三和大四的高年级学生，大二学生处在由初级英语专业学习向高级英语专业学习过渡的阶段。而目前大三大四的学生已经基本完成这一过渡，根据调查数据显示，本科14、15级英语专业学生（即本次调查中的大三、大四学生）中98%的学生已经通过英语专业四级考试与学院设置的英语水平过关考试并取得资格证书，且主要面临的问题已经由课程学习转向毕业就业升学方面，因此其课堂学习焦虑显著低于正处于密集课程学习阶段的大二同学。因此外语学习焦虑感较之大二相对偏低。5.2 英语专业女大学生的学业自我效能感从调查所得出的数据

42、及分析结果来看，大二学生的学业自我效能感相较于大三大四的学生偏低。可能原因与导致其焦虑感偏高的因素有关：大二阶段的课程难度较之大一有了很大提高，一些高难度课程的设置和大二课程考试取得的低分使得部分学生降低了自身英语学习的信心，这证明了学习者的直接经验是影响自我效能感的重要因素之一。成功的直接经验会提升学生的学业自我效能感，而过多的失败经验则会使其自我效能感降低。相比之下，大三大四的同学已经度过了这样一个学习的困难时期，完成了心态的恢复与调整并且通过了重大考试取得资格证书，故而学业自我效能感较之大二同学相对更高。5.3 英语专业女大学生外语学习焦虑感与学业自我效能感的相关性根绝研究所得数据可以看

43、出，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感均和外语学习焦虑呈明显的负相关，这与前人不同就不同调查对象研究得出的结论相一致。学生的学业自我效能感可以有效预测其外语学习焦虑感。学业自我效能感越高的学生，其外语学习焦虑也更低，面对困难挑战时更加积极。此外，学习能力自我效能感对外语学习焦虑感的影响更加显著，具备较高学习能力自我效能感的学生相应的外语学习焦虑也更低。综合以上讨论，我们可以总结出，英语专业女生的学业自我效能感和外语学习焦虑感存在明显负相关，其中学习能力自我效能感对外语学习焦虑的影响更加显著。受课程设置、重要考试和失败经历等可能因素的影响，大二的英语专业学生面临的外语学习压力显著高于大三大四

44、的学生。为了降低大二学生的外语学习焦虑，提升其学业自我效能感，作为学生自身应当做好充分的自我引导，保持积极良好的学习心态，同时刻苦努力学习，不断提升自己的学习能力改进自己的学习方法。作为老师，应当与学生及时沟通，鼓励支持学生提出自己的学习问题，并多予以学生正面积极评价和反馈，提升学生的自我效能感。此外，阶段化的明显差异不容忽视，建议高年级的学生向低年级学生多传授学习和考试经验，降低低年级学生对考试和课业的忧心焦虑情绪。本次研究尚存在缺陷和不足。尤其在对象选取这一方面，研究者选取的对象来自于单一一所院校，调查结果很容易受诸如学校院系课程设置特殊性等因素影响，不具有普遍性。并且在调查年级差异时，研

45、究者并未将大一年级算入调查对象中得出的结论欠缺全面性。其次，在选择量表时，FLCAS量表所测量的重点部分在于英语专业学习者在课堂教学情境中的外语学习焦虑感，而其他学习情境势必也会对外语专业学习者的外语学习焦虑产生影响。因此，建议扩大调查对象的范围和基数使得研究结果更加具有普遍性，同时，也需要探究学习情境对英语专业学生外语学习焦虑感的影响。状态性焦虑和特定情景焦虑何者对外语专业学生影响更大，何者是导致年级差异产生的主要原因，这尚待进一步研究考察。6 结论1、英语专业女大学生的学业自我效能感与外语学习焦虑感呈显著的负相关，学业自我效能感越高，其外语学习焦虑感也越低。2、在所测的三个年级的样本中，大二被测对象外语学习焦虑感较大三、大四年级的学生更高，其学业自我效能感相对也更低。