课程与教学论ppt课件

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1、当代课程与教学改革当代课程与教学改革1当代课程与教学改革1n一、课程性质一、课程性质n课程与教学论课程与教学论课程是全国高等教育自学考试教育学专业课程是全国高等教育自学考试教育学专业（本科）课程计划中的专业必修、必考课，也是该专业自考（本科）课程计划中的专业必修、必考课，也是该专业自考生的专业基础课。生的专业基础课。n本课程在结构上分上下两篇。上篇为本课程在结构上分上下两篇。上篇为“当代课程理论与改革当代课程理论与改革”，主要阐述了课程的基本理论以及当代国内外基础教育课，主要阐述了课程的基本理论以及当代国内外基础教育课程改革的基本情况和最新进展。目的是使学习者既能系统了程改革的基本情况和最新进

2、展。目的是使学习者既能系统了解课程的基本概念、原理及其在实践中的基本运用，又能了解课程的基本概念、原理及其在实践中的基本运用，又能了解和把握国内外基础教育课程改革的最新动态。下篇为解和把握国内外基础教育课程改革的最新动态。下篇为“当当代教学理论与创新代教学理论与创新”，主要阐述了教学的基本理论、新课程，主要阐述了教学的基本理论、新课程背景下教学理念的转变、当代教学理论热点问题、基于学生背景下教学理念的转变、当代教学理论热点问题、基于学生学习的课堂教学实施、当代教学评价及其改革等问题。目的学习的课堂教学实施、当代教学评价及其改革等问题。目的是使读者掌握教学的基本概念、原理，能根据当前教学改革是使

3、读者掌握教学的基本概念、原理，能根据当前教学改革的需求及时转变教学观念，把握当前教学理论的热点问题，的需求及时转变教学观念，把握当前教学理论的热点问题，并能在教学实践中较好地加以落实。并能在教学实践中较好地加以落实。2一、课程性质2二、设置目的二、设置目的使学生比较系统全面地掌握课程与教学的使学生比较系统全面地掌握课程与教学的基础知识、基本理论基础知识、基本理论和基本方法和基本方法，正确认识和解释各种课程与教学现象，掌握课程与，正确认识和解释各种课程与教学现象，掌握课程与教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课

4、程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和步学会分析课程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和实践能力。实践能力。三、内容分析三、内容分析 重点章：第一章、第四章、第六章重点章：第一章、第四章、第六章 难点章：第三章、第六章、第七章难点章：第三章、第六章、第七章 次重点章：第三章、第七章、第八章次重点章：第三章、第七章、第八章 一般章：第二章、第五章一般章：第二章、第五章3二、设置目的3上篇上篇 当代课程理论与改革当代课程理论与改革第一章第一章 当代课程基本理论的变革当代课程基本理论的变革 学习目标和要求学习目标和要求通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源和通过本章学习，掌

5、握课程、课程目标、课程设计、课程资源和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层次、课程评价的主要模式。次、课程评价的主要模式。4上篇当代课程理论与改革4一、课程概述一、课程概述n（一）课程涵义的演变（一）课程

6、涵义的演变n1.课程的词源课程的词源n在我国，在我国，“课程课程”一词最早出现于唐朝。一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为唐朝孔颖达为诗经诗经小小雅雅小弁小弁中中“奕奕寝庙，君子作之奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：一句注疏：“维护课程，必维护课程，必君子监之，乃依法制。君子监之，乃依法制。”这是最早提到这是最早提到“课程课程”一词的文献。一词的文献。n西方西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在，他在什么知识什么知识最有价值最有价值中提到的课程意指中提到的课程意指“教学内容的系统组织教学内容的系统组织”。n2.课程的涵义课程的涵义n目前已有的课程定义繁多，归

7、纳起来，代表性的主要有以下几种。目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。n（1）课程即教学科目）课程即教学科目n这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的六艺（礼乐射这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的六艺（礼乐射御书数），欧洲中世纪的七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几御书数），欧洲中世纪的七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）何、天文、音乐）5一、课程概述5（2）课程即有计划的教学活动）课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等都作为课程。学设计等都作为课程。（3

8、）课程即预期的学习结果）课程即预期的学习结果（4）课程即学习经验）课程即学习经验（5）课程即社会文化的再生产）课程即社会文化的再生产 这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。（6）课程即社会改造）课程即社会改造 广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入

9、地去研究课程。地去研究课程。6（2）课程即有计划的教学活动6n（二）影响课程的主要因素（二）影响课程的主要因素n1.政治因素政治因素n2.经济因素经济因素n3.文化因素文化因素n4.科技发展水平科技发展水平n5.学生发展学生发展n易出填空、选择题目易出填空、选择题目7（二）影响课程的主要因素7（三）课程理论主要流派三）课程理论主要流派较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。造主义

10、课程理论、人本主义课程理论。1.赫尔巴特主义课程理论赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传传统教育统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。（1 1）教育的必要目的是）教育的必要目的是培养道德人培养道德人，教育的选择目的是培养儿童，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。（2

11、 2）教育的最高目标是）教育的最高目标是培养儿童的德性培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。和宗教的六种兴趣。（3 3）建构了规范的）建构了规范的“学科学科”课程课程，追求古典人文学科与现代学科，追求古典人文学科与现代学科相结合。相结合。（4 4）提出并实践了）提出并实践了科目主题中心整合法科目主题中心整合法。8（三）课程理论主要流派8n2.儿童中心课程理论儿童中心课程理论n这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和这是一种通过批判和超越

12、赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代表人物是杜威。表人物是杜威。n（1）教育的根本目的是）教育的根本目的是儿童发展儿童发展。n（2）课程的实质是）课程的实质是经验经验。n（3）创造出了新的）创造出了新的“社会活动中心社会活动中心”课程模式。课程模式。n（4）引导课程实现了从）引导课程实现了从“学科学科”到到

13、“活动活动”的历史形态的历史形态转型。转型。n名词解释题目名词解释题目92.儿童中心课程理论9n3.发展主义课程理论发展主义课程理论n这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展教学与发展”。n（1）理论直接依据是）理论直接依据是“最近发展区学说最近发展区学说”。n维果茨基提出在儿童的发展中存在着两种水平，第一种是儿童维果茨基提出在儿童的发展中存在着两种水平，第一种是儿童现有的发展水平；第二种则是指儿童能够做到的，但不能独立现有的发展水平；第二种则是指儿童能够做到的，但不能独立地而只能根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能够独地而只能根据模仿来做

14、到的那个区域，它是儿童在以后能够独立完成的，所以应包括在儿童现有的发展水平之中。这一区域，立完成的，所以应包括在儿童现有的发展水平之中。这一区域，被维果茨基命名为最近发展区。被维果茨基命名为最近发展区。n（2）教育教学的根本功能是促进学生的）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展一般发展。n赞可夫所说的一般发展，基本含义有三：一是指个性发展而不赞可夫所说的一般发展，基本含义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展；二是指心理一般发展而不是指身心的一般发仅仅是智力发展；二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展；三是包括动机、情感和意志的发展。展；三是包括动机、情感和意志的发展。n（3）教学创造儿童

15、的最近发展区。）教学创造儿童的最近发展区。n（4）课程研制的五大基本原理。）课程研制的五大基本原理。n赞可夫提出五大原理：高难度、高速度、以理论知识为主导作赞可夫提出五大原理：高难度、高速度、以理论知识为主导作用、使学生理解教学过程的原理和使全体学生包括差生都得到用、使学生理解教学过程的原理和使全体学生包括差生都得到发展的原理。发展的原理。103.发展主义课程理论10n4.结构主义课程理论结构主义课程理论n这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。人物是布鲁纳。n（1）教育的根本目的是培养）教育的根本目的是培养社会精英社会

16、精英。n（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。n 智育上的正确方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。智育上的正确方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。n（3）以学科结构为课程中心以学科结构为课程中心。n 学科基本结构的教育价值主要表现在：一懂得基本原理可学科基本结构的教育价值主要表现在：一懂得基本原理可以使学科更容易理解；二是有利于识记，特别有利于意义以使学科更容易理解；二是有利于识记，特别有利于意义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识与初级知识。识与初级知识。n（4）重视挖

17、掘、运用和培养儿童的直觉思维。）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。114.结构主义课程理论11n（5）提倡发现学习法。）提倡发现学习法。n发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。其优点主要有：一是有利于掌握知原则的一种学习方式。其优点主要有：一是有利于掌握知识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动机、提高学习的自信心；三是有利于培养学生的发现与创机、提高学习的自信心；三是有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；四是有利于知识技能的巩固造的态度和

18、探究的思维定势；四是有利于知识技能的巩固和迁移。和迁移。n（6）提出了螺旋型课程。）提出了螺旋型课程。n螺旋型课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年螺旋型课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。12（5）提倡发现学习法。125.5.社会改造主义课程理论社会改造主义课程理论有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；屈、拉格和康茨等；2020世纪世纪5050年代后，使改造主义以新的面年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关

19、注的是布拉梅尔德。貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。（1 1）教育的根本价值是）教育的根本价值是社会发展社会发展。学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。理想社会的运载工具。（2 2）教育的根本目的在于）教育的根本目的在于改造社会改造社会。学生中心课程实质上帮助学生学生中心课程实质上帮助学生“适应适应”而不是而不是“改造社会改造社会”；改造主义强调团体经验是第一位的，团体经验的实质在；改造主义强调团体经验是第一位的，团体经验的实质在于改造社会。于改造社会。（3 3）超越）超越科学技术科学技术对课程的主宰。对课程的

20、主宰。（4 4）构建社会问题中心的）构建社会问题中心的“核心课程核心课程”。135.社会改造主义课程理论13n6.人本主义课程理论人本主义课程理论n人本主义课程理论是以人本主义课程理论是以人本主义心理学人本主义心理学为基础发展起来的，为基础发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。n核心观点：核心观点：人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在倾向人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。课程教育的价值就是实现人的潜能和满足人的需要。着价值。课程教育

21、的价值就是实现人的潜能和满足人的需要。n（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。n（2）教育的根本目的是培养）教育的根本目的是培养“完人完人”。（。（人格健全、和谐发人格健全、和谐发展和获得自由的完人）展和获得自由的完人）n（3）主张平行与并行课程。（平行：学术性课程、社会体验）主张平行与并行课程。（平行：学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。并行：知识课程、情感课程和体验整课程和自我实现课程。并行：知识课程、情感课程和体验整合课程。）合课程。）n（4）组织意义学习。（）组织意义学习。（无意义学习和有意义学习无意义学习和有意义学习）14

22、6.人本主义课程理论14二、课程目标二、课程目标n（一）课程目标概述（一）课程目标概述n1.1.课程目标的内涵课程目标的内涵n最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论论先驱博比特和查特斯先驱博比特和查特斯。博比特在。博比特在课程论课程论一书中最早提出一书中最早提出了了“课程目标课程目标”这一概念。这一概念。“现代课程理论之父现代课程理论之父”泰勒提出课泰勒提出课程目标应包括程目标应包括“内容内容”和和“行为行为”两个方面。两个方面。n课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的

23、具体化。n2.2.课程目标与培养目标、教学目标课程目标与培养目标、教学目标n培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。n教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。和学科化。15二、课程目标15n（二）课程目标的基本取向二）课程目标的基本取向n课程是整个学校教育工作的核心课程是整个学校教育工作的核心，而课程目标的确定则，而课程目标的确定则对整个课程研制具有决定性的指导作用，也影响着整个对整个课程研制具有决定性的指导作用，也影响着整个教育目的的达成。教育目的的达

24、成。n美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普普遍性目标遍性目标”取向、取向、“行为目标行为目标”取向、取向、“生成性目标生成性目标”取向、取向、“表现性目标表现性目标”取向。取向。n1.“1.“普遍性目标普遍性目标”取向取向n“普遍性目标普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现取向是最古老的课程目标取向，所体现的是的是“普遍主义普遍主义”的价值观。的价值观。n“普遍性目标普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。观、意识形态或社会需要而引出的一般教

25、育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。有一定的随意性。16（二）课程目标的基本取向162.“行为目标行为目标”取向取向 从某种意义上说，从某种意义上说，20世纪课程目标取向是世纪课程目标取向是“行为目标行为目标”的世的世纪。纪。在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒概念，这主要是受泰勒课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理（1949年）年）的影响。泰勒将课程目标分为的影响。泰勒将课程目标分为“行为行为”和和“内容

26、内容”两个方面。两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为称为“行为目标之父行为目标之父”。所谓行为目标，所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人完整的人”个

27、性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合面前的个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合面前的实际教学情境实际教学情境。172.“行为目标”取向17n3.“生成性目标生成性目标”取向取向n“生成性目标生成性目标”取向最早出现于杜威的取向最早出现于杜威的“教育即生长教育即生长”这一这一命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的提出了著名的课程编制的“过程模式过程模式”。n生成性目标生成性目标是指在教

28、育情境中随着教育过程的展开而自然生是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。成的课程目标。n“生成性目标生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。额外的工作量；第三，有效性有待提高。183.“生成性目标”取向18n4.“表现性目标表现性目标”取向取向n“表现性目标表现性目标”取向是一种最新的

29、课程目标取向。取向是一种最新的课程目标取向。n最早提出最早提出“表现性目标表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯取向的是美国课程论专家艾斯纳。纳。n本质上是对本质上是对“解放理性解放理性”的追求，强调学生的个性发展的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。的个性差异，指向人的自由与解放。n“表现性目标表现性目标”是指是指每一个学生在从事某一种教育活动每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自其优点是充分发挥了学生的自主性和主体

30、性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教学内容。学内容。194.“表现性目标”取向19n（三）课程目标的确定（三）课程目标的确定n1.确定课程目标的要求确定课程目标的要求n（1）关联性）关联性n课程目标的确定应与其他目的或目标，如教育目的、培养目标、课程目标的确定应与其他目的或目标，如教育目的、培养目标、教学目标等融合一致，相互联系，做到并行不悖，才能取得最教学目标等融合一致，相互联系，做到并行不悖，才能取得最优化的课程实施效果。优化的课程实施效果。n（

31、2）确定性）确定性n只有将课程目标定的明确、清晰、具体，才能使课程实施者对只有将课程目标定的明确、清晰、具体，才能使课程实施者对于实现目标的过程有清晰的认识，从而正确的选择课程内容，于实现目标的过程有清晰的认识，从而正确的选择课程内容，妥善组织课程实施过程，真正为课程评价提供可检验的依据。妥善组织课程实施过程，真正为课程评价提供可检验的依据。20（三）课程目标的确定20n（3）可操作性）可操作性n首先，课程目标的设定应首先，课程目标的设定应以学生现有的水平和能力为出发点以学生现有的水平和能力为出发点，保证学生能在现有的知识基础、理解能力、学校资源及可支保证学生能在现有的知识基础、理解能力、学校

32、资源及可支配的时间内顺利实现；其次，课程目标的确定配的时间内顺利实现；其次，课程目标的确定应考虑对象的应考虑对象的可接受程度，可接受程度，课程目标越是能反映社会发展、学科进步和学课程目标越是能反映社会发展、学科进步和学生的身心发展规律的需要，就越符合学习者的接受程度；最生的身心发展规律的需要，就越符合学习者的接受程度；最后，后，要保证课程目标的范围适度，要保证课程目标的范围适度，课程目标的范围不仅要包课程目标的范围不仅要包括有价值的学习经验，也要涵盖其所对应的学习结果，既重括有价值的学习经验，也要涵盖其所对应的学习结果，既重视学习者认知能力的培养，也不应忽视其态度、情感、价值视学习者认知能力的

33、培养，也不应忽视其态度、情感、价值观的培养。观的培养。n2.确定课程目标的基本步骤确定课程目标的基本步骤n（1）确定课程目标编制的依据）确定课程目标编制的依据n（2）确定课程目标编制的价值取向）确定课程目标编制的价值取向n（3）确定明确的课程目标）确定明确的课程目标n（4）课程目标的具体表述）课程目标的具体表述21（3）可操作性21三、课程设计三、课程设计n（一）课程设计的含义（一）课程设计的含义n 课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。出课程学习方案，为决策部门服务。n（二）课程设计应处理好的几

34、个基本关系（二）课程设计应处理好的几个基本关系n1.直接经验和间接经验的关系直接经验和间接经验的关系n（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义n 首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认

35、识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果。识成果。22三、课程设计22n（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的）课程以间接性为主是就认识结果而言的n 坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强坚持课程

36、和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。以直接认识的方式获得。n（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分）直接经验和直接认识是课程的必要成分n 课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。收获各种直接经验。23（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的23n2.人文主义与科学主义的关系人文主义与科学主义的关系n 人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于人文主义课程（拉丁文、

37、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期。文艺复兴时期。n其特点主要有其特点主要有：在课程目的上：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容重视人、崇尚个性；在课程内容上上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。爱儿童。n 科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。义课程的建立是斯宾塞等人完成的。n其特点主要有其特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；在课程内容上，提

38、倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。242.人文主义与科学主义的关系24n人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。期。n 第一次冲突第一次冲突是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。步趋势。n 第二次冲突

39、第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，这种冲突在这种冲突在20世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。程代表着课程的进步趋势。n 无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。我国当前的课程改革在两个方面都要进行我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设基本建设”：在课：在课程中同时加强人文精神和科学精神。程中同时加强人文精神和科学精神。25人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。23.3

40、.知识与能力的关系知识与能力的关系 最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。统。知识与能力之间存在相互联系和统一的关系知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。首先，一定的首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成和提高的基础。

41、和提高的基础。知识与能力彼此也存在相互独立性知识与能力彼此也存在相互独立性。首先，二者从存在方式首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的改革

42、和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。理论仍然有待于具体化。263.知识与能力的关系264.4.个人与社会的关系个人与社会的关系 社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，另一个代表人物是杜威。另一个代表人物是杜威。对这一关系的几点认识：对这一关系的几点认识：第一，

43、社会进步的根本标志之一在于第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。将什么视为手段）。我们今天的课程改革主要应强化个人本位课

44、程。我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。5.5.分科与综合的关系分科与综合的关系 古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现代课程呈现出综合的趋势。代课程呈现出综合的趋势。274.个人与社会的关系27n（三）课程设计的三个层次（三）课程设计的三个层次n课程设计的三个层次主要是指课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。设计和教科书的设计。n1.1.课程计划的设计课程计划的设计n课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的

45、和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。n19521952年，我国教育行政部门制定的这种文件叫年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划教学计划”。19921992年国家教委正式将年国家教委正式将“教学计划教学计划”改为改为“课程计划课程计划”。n课程计划由以下内容组成：课程计划由以下内容组成：（1 1）教学科目；（）教学科目；（2 2）学科开设）学科开设的顺序；（的顺序；（3 3）各门学科的教学时数；（）各门学科的教学时数；（4 4）学年编制和学周）学年编制和学周的安排。的安排。n课程计划的设计应遵循以下原则

46、：课程计划的设计应遵循以下原则：（1 1）要保证能实现学校的）要保证能实现学校的教育目的和任务；（教育目的和任务；（2 2）要正确反映相应科学之间的联系；）要正确反映相应科学之间的联系；（3 3）应考虑一定年龄学生的发展水平。）应考虑一定年龄学生的发展水平。28（三）课程设计的三个层次28n（2)2)课程标准和教科书的设计课程标准和教科书的设计n课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。容标准、实施建议，

47、附录等。n教科书简称课本，教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。用书。它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。n课程标准和教科书的设计原则：课程标准和教科书的设计原则：（1 1）由整体到部分，由一般）由整体到部分，由一般到个别，不断分化；（到个别，不断分化；（2 2）确保从已知到未知，实现教材组织）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；（的系列化；（3 3）注意综合贯通，促进教材内容

48、之间的横向联）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；（系；（4 4）要体现对学习方法的指导。）要体现对学习方法的指导。n教科书的编排通常有教科书的编排通常有直线式和螺旋式直线式和螺旋式两种。两种。n直线式是把一门学科的教学内容前后连贯安排，各不重复。直线式是把一门学科的教学内容前后连贯安排，各不重复。n螺旋式是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重螺旋式是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。29（2)课程标准和教科书的设计29四、课程资源四、课程资源n（一）课程资源概述（一）课程资源概述n1.课程资源的内

49、涵课程资源的内涵n课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件。素材和条件。n2.课程资源的特点课程资源的特点n（1）广泛性）广泛性n（2）多样性（多质性）多样性（多质性）n（3）个体性）个体性30四、课程资源30n（二）课程资源的分类（二）课程资源的分类n1.1.根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外课程资源；课程资源；n凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那些超出学校范围以外的课程资源就是校外课

50、程资源。些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程资源。n2.2.根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材性资源和条件性资源性资源和条件性资源n素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来源的课程资源。源的课程资源。31（二）课程资源的分类31n3.3.根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、粗加工课程资源和

51、精加工课程资源粗加工课程资源和精加工课程资源n原初性课程资源原初性课程资源主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们加工的课程资源。加工的课程资源。粗加工课程资源粗加工课程资源是指经过人们初步加工却不是指经过人们初步加工却不直接参与课程实施的课程资源。直接参与课程实施的课程资源。n精加工课程资源，精加工课程资源，是指经过人们精细选择和组织并直接参与课是指经过人们精细选择和组织并直接参与课程实施的课程资源。程实施的课程资源。n4.4.根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐性课程资源性课程资源n

52、显性课程资源显性课程资源指的是构成课程资源的各种物质因素。隐性课程指的是构成课程资源的各种物质因素。隐性课程资源指的是构成课程资源的各种非物质因素。资源指的是构成课程资源的各种非物质因素。3232n（三）课程资源的开发和利用（三）课程资源的开发和利用n1.课程资源开发与利用的基本理念课程资源开发与利用的基本理念n课程资源开发与利用的基本理念，主要是指人们对课程资课程资源开发与利用的基本理念，主要是指人们对课程资源的态度和看法，这直接决定了人们对于课程开发的认源的态度和看法，这直接决定了人们对于课程开发的认识和重视程度，也直接影响到整个课程规划实施的效果识和重视程度，也直接影响到整个课程规划实施

53、的效果和作用。和作用。n（1）课程资源的课程资源的“教材观教材观”n教材（主要是教科书）始终是课程实施的主要内容，是教教材（主要是教科书）始终是课程实施的主要内容，是教师教学和学生学习的基本依据。师教学和学生学习的基本依据。n（2）课程资源的课程资源的“教师观教师观”n教师本身就是课程实施的首要条件性资源，直接决定了课教师本身就是课程实施的首要条件性资源，直接决定了课程资源的选择、开发和利用。程资源的选择、开发和利用。n（3）课程资源的课程资源的“学生观学生观”n学生自身素质和经验是学生知识增长和智力发展的基础，学生自身素质和经验是学生知识增长和智力发展的基础，也是整个课程规划所追求的主要目标

54、。也是整个课程规划所追求的主要目标。33（三）课程资源的开发和利用33n2.课程资源开发和利用的基本原则课程资源开发和利用的基本原则n（1）联系实际原则）联系实际原则n首先要从学校自身实际出发，考虑教师和学生这两个课程首先要从学校自身实际出发，考虑教师和学生这两个课程实施的主要因素现有的知识、技能和素质背景。其次，尽实施的主要因素现有的知识、技能和素质背景。其次，尽管课程资源来源广泛，但对于不同的地区、学校、学科和管课程资源来源广泛，但对于不同的地区、学校、学科和教师，可资开发与利用的课程资源具有极大的差异性。教师，可资开发与利用的课程资源具有极大的差异性。n（2）效益优先原则）效益优先原则n

55、效益优先是指要尽可能开发与利用那些能激发学生学习兴效益优先是指要尽可能开发与利用那些能激发学生学习兴趣的课程资源。趣的课程资源。n（3）以人为本原则）以人为本原则n课程资源的开发与利用始终离不开人的参与，其出发点和课程资源的开发与利用始终离不开人的参与，其出发点和归结点也必须扎根于教师和学生。归结点也必须扎根于教师和学生。n（4）兼容并包原则）兼容并包原则n课程资源的开发与利用要以一种开放和接受的心态对待人课程资源的开发与利用要以一种开放和接受的心态对待人类已有文明成果，尽可能开发与利用有益于教育教学活动类已有文明成果，尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。的一切可能的课程资

56、源。342.课程资源开发和利用的基本原则34n3.课程资源开发和利用的主要途径课程资源开发和利用的主要途径n（1）以教师为核心的）以教师为核心的“实践性实践性”模式模式n教师成为课程资源开发和利用的主体，通过让学生参与教师教师成为课程资源开发和利用的主体，通过让学生参与教师选择和组织资源而形成的课程或活动，来实现课程资源建设选择和组织资源而形成的课程或活动，来实现课程资源建设的方式，称为实践性模式。的方式，称为实践性模式。n（2）以学生为核心的）以学生为核心的“探究性探究性”模式模式n从学生自身出发来探索课程资源的建设，称为课程资源建设从学生自身出发来探索课程资源的建设，称为课程资源建设的探究

57、性模式。的探究性模式。n（3）以学校为核心的）以学校为核心的“多元性多元性”模式模式n这种模式将注意力放在了对学校的固有资源和传统知识性课这种模式将注意力放在了对学校的固有资源和传统知识性课程的进一步开发和利用上。应关注三个问题：学校课程资源程的进一步开发和利用上。应关注三个问题：学校课程资源主要应以建设为主，开发主要是针对知识课程的进一步发掘主要应以建设为主，开发主要是针对知识课程的进一步发掘上；使学校课程（校本课程）和地方课程与国家课程协调一上；使学校课程（校本课程）和地方课程与国家课程协调一致；不要局限与学校资源自身，将校内资源与校外资源的开致；不要局限与学校资源自身，将校内资源与校外资

58、源的开发相结合。发相结合。n（4）以社会为核心的）以社会为核心的“潜在性潜在性”模式模式n社会层面的课程资源具有潜藏性和隐蔽性的特点，需要课程社会层面的课程资源具有潜藏性和隐蔽性的特点，需要课程开发人员有意识地进行精细分析与遴选，因此被称为潜在性开发人员有意识地进行精细分析与遴选，因此被称为潜在性模式。模式。353.课程资源开发和利用的主要途径35五、课程评价五、课程评价n（一）课程评价概述（一）课程评价概述n1.课程评价的内涵课程评价的内涵n课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的值，可以作出价值判断的“证据的

59、搜集与提供证据的搜集与提供”。n2.课程评价的功能课程评价的功能n（1）诊断功能）诊断功能n（2）调节功能）调节功能n（3）检验课程目标是否达成的功能）检验课程目标是否达成的功能n此外，课程评价还有估计教育需要、刺激课程改革和为课此外，课程评价还有估计教育需要、刺激课程改革和为课程实施提供导向等多方面的作用。程实施提供导向等多方面的作用。36五、课程评价36n（二）课程评价的主要模式（二）课程评价的主要模式n1.目标评价模式目标评价模式n目标评价模式目标评价模式是建立在泰勒的是建立在泰勒的“评价原理评价原理”和和“课程理论课程理论”基础上的。这种模式的基本理念是，基础上的。这种模式的基本理念是

60、，“先确定一个目标，课先确定一个目标，课程评价的主要价值就是确定这个目标是否达成程评价的主要价值就是确定这个目标是否达成”。n在在“评价原理评价原理”的基础上，泰勒进一步提出了著名的课程编的基础上，泰勒进一步提出了著名的课程编制理论的制理论的四阶段说四阶段说，即确定课程目标、根据课程目标选择课即确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容和根据目标对课程进行评价程内容、根据目标组织课程内容和根据目标对课程进行评价。其中，其中，课程目标的选定课程目标的选定是最关键的环节，泰勒的课程评价理是最关键的环节，泰勒的课程评价理论因此称为论因此称为“目标评价模式目标评价模式”。n2.目的游

61、离评价模式目的游离评价模式n“目的游离评价模式目的游离评价模式”是美国芝加哥大学教授斯克里文提出是美国芝加哥大学教授斯克里文提出的。他认为，课程评价人员不必先了解课程的预定目标，而的。他认为，课程评价人员不必先了解课程的预定目标，而是应该直接进入教育情节观察该课程的效果和优点。是应该直接进入教育情节观察该课程的效果和优点。37（二）课程评价的主要模式37n3.CIPP3.CIPP评价模式评价模式n美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出了著名的美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出了著名的“CIPPCIPP评价模评价模式式”。nCIPPCIPP模式强调，评价的价值不应局限于评定课程目标的达成模式强调，评价的

62、价值不应局限于评定课程目标的达成度，而是应该为课程决策提供切实有效的信息。度，而是应该为课程决策提供切实有效的信息。n包括四个基本的步骤：包括四个基本的步骤：（1 1）背景评价；（）背景评价；（2 2）输入评价；）输入评价；（3 3）过程评价；（）过程评价；（4 4）成果评价。）成果评价。nCIPPCIPP评价模式考虑到了各种因素对课程计划的影响，但因其评价模式考虑到了各种因素对课程计划的影响，但因其过于繁琐，难以被广泛推广和应用。过于繁琐，难以被广泛推广和应用。383.CIPP评价模式38n4.4.外观评价模式外观评价模式n美国课程评价专家斯塔克提出了外观评价模式。这种模式可美国课程评价专家

63、斯塔克提出了外观评价模式。这种模式可以简称为以简称为“三因二维模式三因二维模式”，即是指从两个维度对课程评价，即是指从两个维度对课程评价的三个主要因素进行分析研究。的三个主要因素进行分析研究。三个因素三个因素是前提条件、相互是前提条件、相互作用和结果，作用和结果，两个维度两个维度是描述和评判。是描述和评判。n外观评价模式强调，课程评价活动是要在整个课程实施过程外观评价模式强调，课程评价活动是要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料，把课程实施过程前后的材料作为参中进行观察和收集资料，把课程实施过程前后的材料作为参照系数，但是过于强调将个人的观察、描述的判断作为评价照系数，但是过于强调将个人的观

64、察、描述的判断作为评价的客观标准和主要依据。的客观标准和主要依据。394.外观评价模式39n5.5.差距评价模式差距评价模式n差距评价模式是由普罗佛斯最先提出的。强调计划的标准与差距评价模式是由普罗佛斯最先提出的。强调计划的标准与实际表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据，它渗实际表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据，它渗透着对透着对“技术理性技术理性”的追求，强调对课程实践过程的有效控的追求，强调对课程实践过程的有效控制。制。n包括包括五个基本阶段五个基本阶段：（：（1 1）设计阶段设计阶段，主要对课程方案的标准，主要对课程方案的标准进行确定，并以此作为方案发展阶段的评价依据；（进

65、行确定，并以此作为方案发展阶段的评价依据；（2 2）装置装置阶段阶段，旨在了解锁装置的课程计划与原定计划的吻合程度；，旨在了解锁装置的课程计划与原定计划的吻合程度；（3 3）过程阶段过程阶段，要了解导向最终目的的中间目标是否已经达，要了解导向最终目的的中间目标是否已经达成，了解教学活动是否能产生预期的结果；（成，了解教学活动是否能产生预期的结果；（4 4）产出阶段产出阶段，评价课程计划的目标是否已经达成；（评价课程计划的目标是否已经达成；（5 5）成本效益分析阶段成本效益分析阶段，选择出那种课程计划最为经济有效。选择出那种课程计划最为经济有效。n差距评价模式将评价贯彻于课程研制和实施的各个阶段

66、，力差距评价模式将评价贯彻于课程研制和实施的各个阶段，力图找到课程计划在每个阶段应达到的目标与各个阶段实际的图找到课程计划在每个阶段应达到的目标与各个阶段实际的效果之间的差距，并对存在差距的原因作必要的分析。效果之间的差距，并对存在差距的原因作必要的分析。405.差距评价模式40n6.CSE6.CSE评价模式评价模式n是由美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出的一是由美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出的一种较为实用的评价模式。种较为实用的评价模式。n它包括四个活动阶段：（它包括四个活动阶段：（1 1）需要评估阶段，调查人们需）需要评估阶段，调查人们需要教育完成什么样的任务，以确定教育的需要；（要教育完成什么样的任务，以确定教育的需要；（2 2）选）选择计划阶段，对各种可供选择的计划进行评价，并在各择计划阶段，对各种可供选择的计划进行评价，并在各种方案中选择一个能够满足教育需要的计划；（种方案中选择一个能够满足教育需要的计划；（3 3）形成）形成性评定，确定所实施的计划是否与原定计划相一致；性评定，确定所实施的计划是否与原定计划相一致；（4 4）总结性评定，对教育质量作出全面评价