教育心理学重点知识点整理笔记

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1、教育心学重点知识点整笔记第一章 绪论统-； 人本主义心学的影响增加。 6.学校教育心学的研究方法 :1.学校教育心学的研究对象 :学校情景中的学与2. 学校教育心学的研究范围 :对学校教育现象的心学认识 ； 学习的基本论 ； 各种类型的学习； 学习的迁移、保持、遗忘； 影响学习的主要心要素 ； 学习过程及其结果的测、评定3. 学习学校教育心学的意义 :有助于我们把学校教育教学工作建在科学的基础上。 增加对学校教育过程和学生学习过程的解 ； 学校教育心学知识是所有专业教师的基础 ； 有助于科学地总结教育教学经验； 提供学校教育、教学改革和研究的论和方法基础4. 简述教育心学的发展历程 :从 19

2、03 美国桑代克创教育心学开始,到 20世纪 80 代 ,教育心学的发展可分为三个阶段 :初创时期（190320世纪20代）：主要是桑代克 论占据统治地位, 出现为主义、格式塔、儿童心学 ； 过渡时期（20世纪30代 50代）:体系越来越宠杂, 但无真正突破；发展时期（20世纪50代80代）：发展显著，出现 几个著名的教育心学家及各自的代表论: 布卢姆：教育目标分类、人类的特征与学习，提出掌握学习的论； 布鲁纳：教育过程，提出认知学习的论; 加涅： 学习的条件 , 是学习分类的权威； 奥苏贝尔： 教育心学 ， 提出有意义言语学习 的论 ； 安德森：现代为主义教育心学专家 ,1974与富 斯特合

3、著教育心学 ：教和学的科学5. 简述学校现代教育心学的发展趋势 ： 学和教的问题成为中心问题； 认知心学深入学和教的研究之中 ； 加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的 学校教育心学的研究必须具有严肃性、严格性、严密 性 观察法：直接观察被试者某种心活动的表现; 调查法：通过其他有关材，间接解被试者的心 活动; 教育经验总结法：对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验， 从心学角进分析总结; 自然实验法：在学校教育的实际情况下，按照研究的 目的而控制和变某些条件 ，以观察被试者心活动的 表现; 实验室实验法 ：在特设的心学实验室中 ，按照研究 的目的而控制和变某些条件 ，以观察被试者心活动

4、 的表现; 临床个案法 ：对学校学与教的个案作尽的观察、评 与操纵的研究方法。第二章 现代心学的教育观第一节 对学校教育的心学认识一、教育与学校教育：教育是培养人的一种社会现象，必须从促使个体心发 展入手。广义的教育是指有系统地影响人的心发展的一方面。学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。二、学校教育对学生个体发展影响：学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个 体经验组织或认知结构。影响学生个体的社会化;个体的社会化： 指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、为规范、价值观体系以及适应社会能 的过程。影响学生个体心的发展 ：现代教育的两条基本发展趋势：终身教育;自我教育三

5、、教学与课：么是教学 ：指企求诱导学习的一种活动系统或工作制。么是课 ：是教学的基本单位，指在一定时间内，教师 和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素 :一段 时间、教师和学生、师生相互作用。 有效教学的指标: 清楚而明确的组织教材; 清晰的阐述学习目标; 有目的地选择和安排适当的学习活动; 学生从事创建性的活动; 师生均有方向感; 有人愉快的气氛 ; 有对工作的严肃认真感; 同学之间、师生之间相互尊重； 个别学生得到照顾。第二节 学生和教师一、学生群体心特征 :学生及学生群体:1. 正式的学生群体 :指根据上级正式文件或学校内部规定而建的各种学生群体组织 ； 学生班集体具有 育 人的目的

6、性； 组织的指性 ； 成员发展的相近性 ； 活动的整体性和独性相结合； 伙伴关系的平等性 ； 教师的影响性。 优秀学生班集体的形成过程:组建、形核、形成、发展。2. 非正式的学生群体 :指既没有正式规定建,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体。 非正式学生群体形成的主要影响因素 :空间因素、类 似性因素、需要的互补性、仪表； 非正式学生群体的类型 :正面型、消极型、中间型、 破坏型； 非正式学生群体的特点 :群体内部的一致性、情感的 依赖性、有较突出的领袖人。怎样解非正式学生群体 :莫诺的社会测法 : 填写调查表（问卷）； 根据调查结果制出矩阵表； 根据矩阵表绘制网络图。怎样看待和处学

7、生非正式群体 :承认,解 ,研究它,因势导 ,正确处 ,引导其发挥积 极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性后果。 用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质 ； 心做好消极的非正式群体成员 ,特别是领袖的工作 , 以限制其消极作用,争取转化为积极作用； 对破坏性团伙，坚决拆散。二、教师心 :教师角色: 角色是社会生活中所经常进的那些典型为的概括。 教师角色:教员； 学生模仿的榜样 ； 课堂管者 ； 办事员； 团队活动领导者 ； 公共关系人员； 学习 与学习者； 社会心工作者和临床心学家 ； 父母； 权威人物。教师对学生的期待作用:美国， 罗森塔尔和贾可布森课堂中的皮格马翁 罗森塔尔效应或

8、皮格马翁效应 :教师对学生的期望可 以起一种潜移默化的作用， 从而有助于学生的进步。 教师管教学生的误区: 对学生言的要求当 ； 以大繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习 ； 过高估价奖励和惩罚的作用； 缺乏处问题为的技巧 ；课堂上的讲台效应 :课堂上 ， 台上台下师生虽处同样的客观情景 ， 但其心 感受却各相同 ， 如台上师扫视学生 ， 自己并觉得 在刻意盯着听讲者 ， 但每位听讲者可能感到师在专门 看自己。教师角色的心特征 : 热爱学生 ， 期望学生健康成长； 意志坚定，善于支配感情； 学习兴趣浓厚， 提高自己的愿望强 ； 思维灵活， 注意客观分析； 观察敏锐， 善于解学生 合格教师的心品

9、质 :1. 教师应具备的能 :课堂教学能 ； 组织班集体 能 ； 解或研究学生及进家长工作能。2. 表现在情感、意志及其他方面的能 :忠诚教育事 业， 稳定的专业气质； 稳定的情绪， 好的师生和同事 关系；要有耐心和信心：乐观、活泼的信格；公正 自私。优秀教师的品质和技能: 优的课堂教学为 ；解学生。（虚心、敏感性、 移情作用、客观性）； 与学生的有效交际； 解自己。学生心目中的教师:想的 ；最欢迎的 :教师教学中的习惯 :课堂师生交往的心学策与技巧 :1. 课堂师生交往的性质和特点: 是一种正式交往：是一种代际交往：是一对多式 交往;2. 建好师生关系的心学原则: 要把教师的需要解为学生的需

10、要 ,要把教师的 焦虑和情绪转移给学生 ,防止对学生的偏见; 创造安全而温暖的课堂气氛; 正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。3. 课堂师生正常交往的教师条件。4. 课堂的促进师生交的技巧。5. 课堂交往障碍 :课堂语言障碍 ; 课堂交往中的心 障碍 ; 角色地位障碍; 交往技能障碍; 课堂结构 障碍;第三章 教育目标和教师发展的心学分析第一节 教育的目标与学生的全面发展一、以人为中心的发展是教育的最终目标:现代学校教育应支持的普遍价值观: 承认与社会相结合的人权 ; 重视社会公正和民主参 与决策及国家事务的管 ; 对文化差异和文化多元性 持解和宽容态 ; 关心他人; 团结互助 ; 事

11、 业心; 创造性; 尊重男平等 ; 对环境保护和可持 续发展要有责任感。学习的四个层面:自尊; 生活技能培训; 学会怎样 学习：具备特殊的学术能、体能和艺术能。 学习的三重目的 :学习技能和有关特定科目的知识 ; 培养综合概技能 ; 培养个人技能和态。 以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱: 学会认知;学会做事；学会生存。二、布鲁纳的教育目标观: 鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性; 发展学生运用思想解答问题的信心 ; 培养学生的自我推进 ， 引导学生独自运用各种题材; 培养经济地使用思想 。 发展智上的忠诚。第二节 教师发展的方向一、教师的责任:现代社会发展对教师提出的要求:

12、1. 对师德提出高要求。 （要有事业心、责任心、进 取心）。2. 对教师的能和作风提出全新的富有时代色彩的 要求。 （ 要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的 情操、丰富的想像 ）。二、未来学校中的师生关系:1. 教师多的是作一名向导和顾问 ;2. 并非全部教育在学校中进。三、教师发展的专业化和人性化方向:专业化 :但要胜任所担任的教学工作 ， 具有相关学 科的较高专业素养和能 ， 能知道怎样解、关心和 教育学生 ， 怎样用和协调各种主客观条件 ， 以创设适 合学生成长和发展的有环境。 （即专业能 ）。 教师 应遵循符合其职业的道德准则和职业为规范 ，在思想 和为上作学生典范 （即职业道德）

13、。人性化 :足全面育人的需求 ， 形成具人情味的新人 道主义态。 （爱护、关心、体贴） 。第三节 教学目标的心学论和方法一、有关概和背景 : 教学过程:指通过师生相互作用，使学习者的为朝着 教学目标规定的方向， 产生持久的变化的过程。教育目标群体系：教育目标课程目标单元目标学 习目标。学习目标：对学习者通过教学以后将能作么的一种明 确的、具体的表述（也称为目标 ）。泰 ， 当今学习 （或为 ）目标之父。二、教学目标的心功能 ：启动功能：导向功能：激励功能 :激励作用 =效价X 期望; 聚合功能三、教学目标的选择标准: 价值性标准: 指目标对于需要满足的意义; 可能性标准; 低耗性标准; 丰富性

14、标准; 就高性标准。四、编写教学目标的基本要求:马杰，1962，程序教学目标的编写提出学习目标三要素 :说明具体的为 ;（做么 ）。说明生产上述为的条件 ;（怎么做）。指出评定上述为的标准 ;（做得如何）。改进的学习目标描述：（A,B,C,D模式学习目标）。 明确教学对象；（Audience）。 通过学 习 后, 学 习 者应能做 么 , 即为；（Behaviour）。 上述为在么条件下产生，即条件；（Conditions）。 规定评定上述为的标准 ；（Degree）化过程。 （ 发展是可逆的 ） 。 成熟主要是指由于受遗传制约的强内部过程的变化 而产生的机能构造上的变化。 （成熟是指生上的

15、）。二、发展的方向与顺序：身体运动的发展方向具有同经成熟方向一致的梯。 从控制靠近头部的运动向着控制远的脚步发展 , 叫头 尾梯。五、教学目标的具体编写方法： 从身体的中心部向末梢部发展, 叫近末梢梯。对象与为描述 ：为的描述应具有可观察特点 ； 描述为的基本方法是使用动宾结构短语。条件的表述：条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。包括： 环境； 人； 设备； 时间； 信息； 问题的 明确性。标准的表述：标准是指作为学习结果的为的可接受的最低衡依 据。 （标准要具有可测性）。、教育目标分类论 ：一般将教学目标分类为 ： 认知的情感的、心因动作的认知的教学目标分类：1. 知识（解、对信息的回

16、忆 ）；2. 解 （用自己语言解释信息）；3. 应用（将知识运用到新的情境中）；4. 分析（分解知识, 找出之间的联系）5. 统合（将各部分重新组合,形成新的整体）；6. 评审（ 根据一定标准判断） 。情感的教学目标：柯斯沃的分类法 ： 情感的教学目标五个程序1. 接受；2.反应；3.评价；4.组织；5.价值的性格化。心因动作的教学目标1. 整个身体的运动 ； 2.协调细致的动作 ； 3.非语言交 ；4.言语为。第四章 认知和社会发展与教育第一节 儿童心发展的一般原一、发展的概 ：发展是指随着生龄的推移 , 作为经验和内部相互作 用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变三、发展的一般趋势

17、：综合的分化： 发展的最本质的倾向表现为分化与整合 的过程。平衡化： 各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体 而系统化后 , 个体的动作就逐渐取得相对稳定的平 衡。概化 ： 儿童的动作逐渐受个别的具体状况支配 , 能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的 功能关系。 （ 有动作表象、映象表象、象征表象 ） 社会化：个性化：四、制约儿童心发展的因素 ：遗传与环境： 对一的机能发展可以直接观察测到的 , 是由遗传 素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。 环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。 成熟与学习 ：在发展中 , 成熟是第一位的决定因素 , 成熟条件具备 的学习是无效的

18、。“印刻说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响。 （ 伦茨 ） 。社会环境因素：学校教育因素： 学校教育对儿童心发展起主要作用 , 表现在： 能充分用儿童作用的遗传素质 , 对其心发展施加 积极影响； 学校教育和社会生活环境对儿童心发展的影响是 有选择性的； 能影响儿童心发展的方向和水平 。 主观能动性因素：五、儿童心发展的龄特征 : 乳儿期（01岁） 婴儿期（13岁） 学龄前期（3-6,7岁） 学龄初期（6,7-11,12岁） 学龄中期（11,12-14,15岁） 学龄晚期（14,15-17,18岁）儿童心龄特征具有：稳定性（并经常发生根本变化）；可变性（并非固定变和完全相同）。 可变性是

19、绝对的，稳定性是相对的。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则：人从他过去的生物方面继承两种的为倾向 组织： 促使过程系统化和组成连贯的倾向 ； 适应： 调 节环境的倾向。平衡 ： 是一个自我调节机制 , 有助于成长中儿童的世界 概趋于连贯稳定 , 使经验中的一致性成为可解的 东西。同化：儿童供以使新感知事物或激事件与现有的为 模式, 即图式一体化过程。同化是导致一个人的图式 的变化 , 而是给原图式增添新的内容。顺化 ： 当遇见的激能与儿童原有的图式配合时, 儿童就会求助于顺化 , 即改选原来的图式或创造新的图式 , 以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变

20、 化。同化说明成长 , 是的变化 , 顺化说明发展 , 是质的变 化。二、认知发展的分期：（ 一 ） 感觉运动阶段（0-2 岁 ）： 认知活动的建于感官的即经验上, 主要心智活动为感官与环境的交互作用。（二）思维准备阶段（27 岁）： 开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为 身体的运动与知觉经验。（三）思维阶段（711 岁）： 能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻 辑的思考。 （ 使用的操作法为综合、追溯、组成） 。（ 四 ） 抽象思维阶段： 思考为假设与演绎的； 思考为命题的思维；思考为组合性分析。三、皮亚杰儿童心认知发展论的教育意义 ： 心及教育测验专家可据此编制新的智

21、测验； 课程专家应据此设计各级学校的课程； 教师可据此配合教学与学生的智能。第三节 艾克森的心社会发展论及教育意义一、艾克森论为的社会文化因素 ：艾克森的人格发展的核心论是新生论原。二、心社会性的各个阶段 ：1. 信任对信任 （01 岁 ）；2. 自主对羞怯,怀疑（23岁）；3. 主动对内疚（45 岁）；4. 勤奋对自卑（611 岁）；5. 同一性角色混乱（1218 岁 ）；6. 亲密和团结对孤 （成初期 ）；7. 创造性对停滞（成中期 ）；8. 完善对厌恶和绝望（期 ）。三、艾克森心社会发展期论的应用：与其对人格防微杜渐 , 如积极培养健全的人格 ： 从婴儿开始, 依次培养信赖的人格 , 发

22、展自动的人格； 发 展主动的人格； 激励勤奋的人格； 发展安全的同一性； 发 展亲近人的人格 ； 提供享受完整人生的环境。第四节 柯尔柏格的道德发展论一、道德发展的由来： 柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。 道德经验重于道德环境。二、道德发展的分期： 认为道德发展是从特殊到一般 , 从自我中心和关心直接 事物到基于一般原则去关心他人的进的。（ 一 ） 水平 A： 前习俗阶段：第一期 ： 惩罚与服从的定向 ； 第二期 ： 操作与关系的倾 向。（ 二 ） 水平 B： 习俗阶段：第三期 ： 人际关系与认同的定向 ； 第四期 ： 权威与社会权控制的定向。（三）水平C：后习俗阶段： 第五期

23、:社会约合法定向 ;第期 :普通的道德原则倾 向。三、柯尔柏格道德发展论的应用1. 有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观 发展的特征而实施 ;2. 早期儿童教条式的说教,忽儿童对权威的看法与需 欲的满足,造成道貌岸然实则功横的现象 ;3. 要亡羊补,而应趁热打铁 。第五章 学习基本的论第一节 概述学习论是学校教育心学中最重要、最核心的论。一、么是学习 （潘菽）： 广义： 学习是人及动物在生活中获得个体的为经验的 过程。狭义： 特指人类的学习 ,在社会生活实践中 ,以语言为中 介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过 程。学习特点：1. 学习要有变化的发生。（内隐的：认知心派

24、,外显的： 为主义派 ） 。2. 学习导致的变化是相对持久的。3. 学习导致的变化本身并是由成熟或先天的反应倾 向所致。4. 学习导致的变化本身并具备价值意义 ,学习并等 于进步。5. 学习是为变化的过程 ,而非仅指学习后表现上的结 果。学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。第章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移一、么是学习迁移 ： 是一种学习对另一学习的影响 ,这种影响可以表现在知 识的学习和技能的形成方面 ,也表现在学习方法和学习 态的相互影响方面。二、学习迁移的种类：1. 正迁移： 一种学习对另一种学习产生积极的影响;2. 负迁移： 一种学习对另一种学习产生消极的影响;3. 顺

25、向迁移： 先前的学习对后继学习的影响;4. 逆向迁移： 后继的学习对先前学习的影响;5. 垂直迁移 ： 难同的两种学习之间的相互影响;（ 又分由下至上和由上至下两种） 。6.水平迁移： 难相同的两种学习之间的相互影响。举一反三 ,触类旁通）。三、学习迁移的简单测 ：四、学习迁移现象的论解释 ：1. 形式训练说： 主张迁移要经历一个形式训练过程 才能产生。（其基础是官能心学 ）。2. 共同要素论 ： 一种学习之所以能促进另一种学习 ,是 因为两种学习具有完全相同的要素 ,学习迁移的产生与 共同要素关系密 ,且大致成比。 （ 桑代克） 。3. 概括化论 ： 只要一个人对他的经验进概括 ,则 就可以

26、完成从一个情境到另一个情境的迁移。（ 贾德） 。4. 关系论 ： 认为顿悟情景中的一关系是获得一般训 练的根本东西。（ 苛 ） 。五、影响学习迁移的主要因素：1. 学习情境的相似性;2. 学习材的性质 ;3. 学习活动的多样性;4. 原学习熟练和解程 ;5. 龄特征 ;6. 智水平 （即概括水平和分析能 ）;、学习迁移的促进 ：1. 合的安排课程与组织教材 ;2. 提高概括水平,强调解 ;3. 课内课外练习结合,提供应用机会;4. 提供学习方法的指导 （如防止功能固着现象 ,指导使 用比较方法等）;5. 培养好的心准备状态 （ 如要有好的心态 ,克服 定势思维）。第二节 学习的保持和遗忘 学习

27、从侧面看分为:学习（即识记）、保持和再现（即回忆 和再认）三个阶段。一、传统的遗忘和保持论 :（一）遗忘的主要规 :1. 遗忘和保持曲线:德国,艾宾浩斯,用无意义材进 保持进程的研究表明 ,保持最初急剧下但渐趋稳 定。在学习 1 小时后,仅保持 40%左右,一天时 ,到 2/3,6 天后,趋于 25%左右。2. 保持内容的质变和歪曲: 刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后, 逐渐分解为片段 ,回忆时需重组片段 ,但会用旧经验中 类似的记忆片段填补间隙。（如画蛇添足,美传成猪八 戒）。3. 记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持比学 习后即测得的保持还高的现象 ;（二）遗忘产生的原

28、因:1. 生原因 ;2. 记忆痕迹衰退（即消退论 ）; 学习会改变中枢经系统 ,除非定期地使用复述信息 , 否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失;3. 干扰 :随着日增多的新信息输入和归类 ,提取线 就越困难,因为相互之间存在干扰; 干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内 容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以 前学的内容。（三）克服遗忘的传统策 :1. 注意营养和健康,防止大脑创伤和心障碍。 （即要有 健康的身心）。2. 加强记忆信心,提供愉快的学习经验。（即要自信、主 动）。3. 解记忆 ,合记忆。4. 复习。5. 过学习 :即在达到最低限领会后 ,或达到勉强可 以回忆的

29、程后 ,对某一课题继续学习。6. 记忆术:即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆 能。 （有环境联结法,连锁法,数文变换法）。二、动机遗忘论 （弗伊德 ,也称压抑论 ）:即认为对自己很重要的信息被记住 ,而对自己可能引起痛苦或快的信息就大可能记住。三、记忆信息加工模式论 :（一）三种记忆转化模式:阿特森 -希弗模式:记忆信息加工模式由感觉登记（ 或感觉记忆 ）,短时记忆和长时记忆三个结构成分组 成: 编码:指把短时记忆信息改变成为容加工和接受的形 式的过程。组块:指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的 信息加工过程。检 :经过编码组织过的信息, 可按一定规进提取。（二）加工水平模式:克克

30、-克特模式: 短时记忆与长时记忆仅仅是同加工水平上的差异 ,记忆随着加工的深而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系同的阶段。四、有意义保持与遗忘论 :（一）同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定:1. 新观a 同原有观 A 相互作用的产物是 Aa;2. 学习的早期保持阶段：AaA*a（即A和a可以分离），在后期保持阶段a的分离强逐渐下，达到某个阈限值后 , 能用 , 即能回忆和再认 , 遗忘产生。 即 a 还原为 A 。3. 认知的组织原则： 认知的简化。（二）两种有意义遗忘（还原）的过程：1. 下位学习中的遗忘（还原）过程：2. 上位学习中的保持和遗忘过程：（三）有意义遗忘的弊 ：1. 对下

31、位学习的弊 ：2. 对上位学习的弊 ：（四）影响有意义遗忘的主要因素：1. 学习阶段的因素：原有的认知；学习的态；学 习者的个性; 学习的速和方法。2. 保持阶段的影响因素：学习的稳定和清晰性 ;新 旧知识联系非人为性； 新旧知识的联结方式。3. 再现阶段的影响因素：情境（是再认还是回忆人 学习者再现时的态。（五）有意义遗忘论的应用 （即意义）：1. 解释认知按层次组织的趋势： 有意义遗忘论揭示出两条原则 ： 新的观向旧的稳 定的观还原 ； 较具体的观向概括程的观还原。由下到上的知识组织形式叫逐渐分化 ， 各种观之间的联结叫综合贯通。2. 解释和证明有意义保持的优越性;3. 解释记忆恢复现象;

32、5. 解释呈现材与回忆材的差异。第三节 认知结构与迁移和保持一、么是认知结构 : 一般指头脑的知识结构 ,广义的是指某一学习者全部 内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观内 容和组织。二、认知结构变 : 个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结 构变 ,它决定每个人的认知结构特点。 （奥苏贝尔）影 响迁移和保持的三个认知结构变 :1. 可用性 ;2. 原有起固定作用观的稳定性和清晰性 ;3. 新旧观的可辨别性。三、操纵认知结构主要变的策用先组 织者的教学技巧:1. 么是先组织者 : 指在有意义接受学习中 ,呈现正式的学习材之前 ,使 用学生可解的语言所提供的一些引导材。第七章 同类

33、型的学习第一节 知识的掌握教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。掌握:即占有传授的知识。分解、巩固、应用阶段。一、么是知识 :1. 知识的心实质 : 知识:是事物的属性或联系在人脑中的反映 ,也是客观 现实在人脑中的主观映像。间接传递:指知识传递必须借助于一定的媒介物 （媒体） 进。传递知识的唯一途径是间接传递。词与语言是传递知识的主要媒体。2. 知识的心存在形式 :知识是以某种观而存在的。 感性知识:反映事物的外部属性与外部联系的知识。 性知识 :反映事物的内在本质与内部联系的知识。3. 知识的本源和作用:获取知识方式有直接经验和间接经验两种方式。 直接经验:在生活实践中亲身的心活动

34、获得知识。 间接经验:通过亲身实践 ,而通过书本获得知识。 知识是人的活动定向的工具。二、知识、技能与能的关系 :能:是个人完成活动的能。广义的能:指生能（即先天能）和心能（即后天能 ）。狭义的能 :指心能，包括智能和认识能。 能是包容知识、技能的高一级概,知识和技能是构成能的要素。三、知识掌握的过程:（一）知识的解:1. 么是解:是个体逐步认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规的一种思维活动。 解是巩固、应用知识的基础。2. 解的种类：言语解；事物意义解：事物类 属解 ; 因果关系解 ; 逻辑关系解 ; 事物内部 构成、组织的解。3. 解水平 ： 字面解； 解释的解； 批判性解； 创造

35、性解。4. 促进解的方法 ： 通过直观教学 ,提供丰富感性材。有实物直观、模 像直观、言语直观。 引导学生积极思维，提高概括水平。 用变式和比较突出事物的本质特性。 变式就是变换各种直观材或事的主观形式 ， 以突 出事物的本质特征。 通过语言明确揭示概和原的内容。 使知识具体化， 通过应用加深解。 使知识系统化， 进一步解教材。 指导学生自学。 根据学生龄特点区别进指导。（二）知识的巩固:1. 么是知识的巩固 : 知识的巩固是指对所学知识的持久保持。 学习是积知识的前提 ; 知识巩固是进一步学习新知识的准备; 知识巩固是知识运用前提。2. 知识巩固的途径: 提高学习的自觉性; 提倡在解的基础上

36、记忆 ; 合使用记忆方法 ; 合地组织复习。（三）知识的应用:1. 么是知识的应用 :指把知识用于解决作业和实际生 活中的课题。2. 知识应用的主要形式: 用所学知识解答口头或书面作业题; 用所学知识解答实际操作的课题。3. 学生知识应用的一般过程: 审题：分析课题，掌握课题的任务和条件，形成有关课 题的映象; 通过联想， 再现有关知识; 使当前课题与有关知识联系起来， 实现课题类化; 作出解题判断并向实践转化。4. 影响学生知识应用的主要因素： 学生对知识的解水平和巩固程 ; 学生的智活动水平 ; 课题的性质; 动机与情绪。第二节 技能的形成一、么是技能 ：是通过练习而自动化的动作方式或智的

37、活动方式。二、技能的种类：1. 动作技能： 是以机体外部动作或运动占主导地位的技 能。2. 智技能 ： 以抽象思维主导的解决实际问题的能 ， 它是借助于内部语言在头脑中进的。三、影响技能形成的因素：1. 起点为 ： 指学习者学习技能开始前的状况 ， 即准备 状况。2. 学习技能的动机。3. 技能的性质。4. 教师示范和说明状况。5. 与实践结合的程 6.强化的状况。四、动作技能的形成与培养：（一）动作技能形成的阶段：1. 认知和定向阶段;2. 初步掌握完整动作阶段;3. 动作协调和完善阶段。（二）动作技能的培养：1. 明确练习目的和要求;2. 依据技能的种类、难 ， 选择同的练习方法 ;3.

38、有效地用观察和表象 ;4. 充分用练习反馈的强化作用。五、智技能的形成和培养 ：（一）智活动的阶段 （苏联： 加培宁 ）：1. 活动的定向阶段;2. 物质活动与物质活动化阶段;3. 有声的外部言语阶段;4. 无声的外部言语阶段;5. 内部语言阶段。（二）智技能形成的标志 ：1. 智活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。2. 思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性3. 内部言语的进需要意志的努较少。（三）智技能的培养 ：1. 培养学生认真思考的习惯和独思考的能。 （启发 教学）。2. 掌握解答各类课题的程序， 形成一定的认知结构。3. 使智技能的应用有广泛的机会 ， 培养学生技能迁移 的

39、能。、练习过程的规 ：练习曲线： 练习的进展往往有起伏 ， 很少笔直前进， 可以 用一条曲线形象地表示出来。（一）练习曲线的一般趋势：1. 练习成绩（速、准确性 ）的逐步提高;2. 高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期出 现进步的暂时停滞现象。高原现象产生的原因：知识和方法的障碍;思维障 碍; 情绪和身体障碍。3. 练习成绩的起伏现象 ：在技能的形成过程中 ,成绩时 而上升,时而下 ,进步时而快时而慢的现象。 其产生的原因 ： 客观条件发生变化 ; 学生主观状态 发生变化。（二）练习曲线的个别差异：第三节 解决问题和思维能的培养一、解决问题能培养 ：解决问题能发展的核心是学习者思维活动

40、的发展。（一）解决问题的历程：1. 发现问题;2.分析问题;3.提出假设;4.验证假设。（二）影响学生解决问题的主要心因素 ：1. 学生已有的知识经验;2. 能否正确地选择和组合有关原规则 ;3. 言语指导;4. 学生解决问题能个别差异。（三）学生解决问题能培养 ：1. 培养学生主动解决问题的内在动机;2. 问题的难应适合学生的学习能 ;3. 指导学生解和分析问题 ,创设必要的问题情景;4. 提供较充裕的时间和适当的自由;5. 鼓励学生验证答案,提供解决问题的机会。二、学生逻辑思维能培养 ：第八章 影响学习的心因素第一节 学习动机一、么是学习动机 ：就是激励学生进学习活动的心因素。一活动产生于

41、需要。 学习动机强弱的主要标志是活动水平和指向性。需要的结构层次：生和组织的需要 （生存、安全）关 系和社会的需要（归属、尊重）成就的需要（知识、 解）f审美的需要。学习目的： 是学生进学习所要达到的结果。二、学习动机与学习积极性：学习积极性： 学生在学习活动中表现出的态 ,可以通 过学生的注意状态、情绪状态、意志状态进考察。 学习动机是学习积极性的核心内容 ,学习积极性是学习 动机的具体表现。三、学习动机与学习效果： 教师的教学水平是提高学习效果的主导因素。 一般来说 ,学习动机与学习效果是一致的 ,动机好效果 则好,动机差效果也差。 学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。四、学习动机的

42、分类和体系：1. 从动机的来源分为： 外来动机和内在动机;2. 从动机的内容分为： 正确的动机和错误的动机;3. 从动机的远近和起作用的久暂分为 ： 间接的、长远的 动机和直接的、短近的动机;4. 其他分类： 远景性的与近景性,主导性的和辅导性的。 学生学习动机的主要产生因素 ： 学习兴趣、成就和交往 动机。学习兴趣： 即学生渴求获得知识与深入认识世界的积极 倾向。成就动机的强弱与志向水平的高低密相关。 影响志向水平的主要因素： 家庭的期望和要求; 过去的成绩; 能与自信心 与人对比效应。交往动机影响教学活动的有效性和积极性。五、学习动机的培养和激发：（一）加强学习目的教育,发挥目标激励作用;

43、（二）引起心上的确定性 ,激发学生的求知欲;（ 三） 通过获得成功的机会和体验 ,激发学生的学习动 机。（四）培养和激发学生的学习兴趣：1. 培养学生学习兴趣应注意五点： 知识的准备是学习兴趣产生的基础; 保护学生的好奇心和求知欲; 在实践活动中培养学生兴趣; 依据学生的个性特点培养学生的兴趣; 在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。2. 如何激发学生的学习兴趣： 做可能获得成功的事; 激励学生产生对学习的期望心 ; 使学生产生愉快感; 进难适中的教学 ; 教学要保持新鲜感。（五）用学习反馈和学习评定 : 反馈：指某一系统将信息输出后,将其作用的结果返回 原系统,用以控制调节它所输出的信息。

44、（ ） 用学习竞赛和奖惩激发学习动机 : （七）与学生签订协议: （八）在课堂教学中合使用激发学生学习动机的技巧。 激发和培养学生学习动机的条件:1. 当学生具备学习动机而未被激发时 ,激发学习动机需 要它在学生的整个学习动机结构中居重要地位;2. 学习必须胜任学习任务;3. 学生应有学习成功的期望。第二节 学习的注意和感知状态一、学习注意状态: 注意状态是指学生心活动对学习对象的指向和集中 状态。注意分无意和有意注意两种。 学生注意的组织和培养:1. 重视培养学生的有意注意: 引起和保持有意注意的主要原因和条件: 对学习的目的任务有明确的解 ; 能用坚强的意志与干扰作斗争; 根据目的任务有计

45、划地组织活动;根据以上规 ,教师应注意:使学生有明确的学习目的; 教师要培养学生的自制。2. 充分用无意注意的规 : 引起和保持无意注意原因和条件是: 客观激物的特点 ;学生本身的状态; 学生的状态。 教师要充分用上述规 ,做到: 教学内容要新颖有趣,难适当； 教学方法要直观形象、灵活多样； 尽避免那些分散学生注意的因素 , 创造有于集中 学生注意的情境； 严格遵守作息制 , 防止过疲劳3, 交替使用有意注意和无意注意。二、学生对教材的感知:对教材的感知 , 就是通过各种感觉和知觉观察有关事 物、听取言语说明、阅读文字符号等,以获得丰富的感 性知识过程。如何提高感知教材的效果:1. 正确应用直

46、观教学:直观教学 :就是在教学过程中使学生通过感知获得丰富 的感性知识的一种教学手段。直观教学类型有 :实物直观、模象直观和言语直观。 在直观教学中要使对象从背景中突出,必须遵循三个规 :差异、活动、组合。2. 培养学生的观察 : 学生感知教材的的效果和观察有密的联系。 观察是一种有目的、有计划的主动的知觉过程。 观察的品质 ：A.目的性；B.条性 ；C.敏锐性；D. 确性;E.细微性。 怎样培养学生的观察 ：A. 必须提出明确而具体的的目的、任务；B. 在观察前要做好有关知识的充分准备 , 并订出周密的 计划；C. 有计划、系统地训练学生的观察技能和方法；D. 启发学生观察的主动性, 养成勤

47、于观察的好习惯；E. 用一机会 , 让学生参加多种实践活动；F. 指导学生做好观察记录, 对观察的结果进整和总 结。第三节 学习中的疲劳和焦虑一、么是疲劳 ： 疲劳是人们连续学习或工作以后效下的一种现象 , 可以分生疲劳与心疲劳。 生疲劳是疲劳在生上的反应 , 心疲劳是疲劳在心 上的反应。二、疲劳与学习效 ： 疲劳与学习效成反向关系 , 即人越疲劳 , 学习效越 低。可用间接法或直接法测定疲劳。三、预防学习疲劳的一些措施：1. 防止过重负担, 保证充足的休息和睡眠；2. 建与执符合卫生要求的作息制;3. 培养学生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法;4. 积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。四

48、、焦虑与学习:（一）么是焦虑 :焦虑是指一个人的动机性为遇到实 际的或臆想的挫折而产生的消极安的情绪体验状态。 焦虑可分为:正常焦虑、低焦虑和高焦虑。（二）常态与压抑下的智活动 :常态下学生能够用智 反应解决的问题 ,在压抑下却表现出智能发挥作 用。（三）焦虑对学习影响:1. 对于机械的学习或怎么困难的有意义接受学习与 发现学习,焦虑是有促进作用的。五、学生的攻击性为与课堂管 :1. 课堂管应积极指导而是消极的防范;2. 教育在先 ,奖惩在后 ,多奖少罚 ,多做细致的思想工 作;第九章 学生的个别差异与教育第一节 性别差异与教育一、学习中常见的性别差异现象（一）小学阶段男生间无显著差异1、一般

49、智无差异。2、学业成就上有差异。（二）中学以上男间差异显著第二节 特殊儿童的心与教育一、禀赋优异儿童:（一）概述1. 么是禀赋优异童 :指智测验获得智商 140 以上或 在特殊性向测验中有突出表现者,或在创造能测验得 分超群者。2. 禀赋优异儿童的心特点 :（二）禀赋优异儿童的教学策 :1. 加速制教学策 :指在学习内容上相同 ,只是加速加 速教学进 ,缩短其修业限。2. 充实制教学策 :指提供较多或较难的教材。 水平充实:指增加内容而增加难;垂直充实:即增加难 ;3. 特殊班级制教学策 : 固定特殊班级制:指大部分时间接受特殊教材与教学 活动,小部分时间参与一般性质教学活动;弹性特殊班级制:

50、大部分时间参与一般性质教学活动, 小部分时间接受必要的特殊教材与教学活动。二、智能足儿童的心特点及教育 :（一）智能足儿童的类型及其特点 :智能足 :指心发展期间所显著表现的低于平均的心 智功能与缺陷性的适应为。智能足儿童的分类 :可教育者:智商在 5075 之间;可训练者:智商在 2549 之间; 保护对象:智商在25 以下。 （二）智能足儿童的教学目标与教学原则 :三、学习困难儿童的特点及教育:学习困难 :指在解或使用语文方面 ,显示基本心历 程的失常。其特征:能就席端坐；端坐动；显示其他症侯。 学习困难儿童的教学措施:为修正法。四、情绪困扰儿童的特点与教育:（一）情绪困扰儿童是指经常为莫

51、名其妙的紧张与焦虑 所困扰。二）情绪困扰儿童的教育:1. 特设教室计划；2. 生活空间会谈法。五、因材施教的运用原则和策 （见第八章）。第三节认知风格和认知类型的差异与学习 认知风格:指学生加工信息时习惯采用的同方式。 认知风格的三个特征 :是学生的智特征 ； 是描述 的是那些在时间上相对稳定的过程 （即一致性） ； 是学 生在完成类似任务始终表现出这种稳定性（即持久性）。 几种认知风格:一、场依存与场独 : 把受环境因素影响大者称为场依存。 把受或很少受环境因素者影响称为场独。 场独者对数学和自然学科感兴趣。 可用隐图测验法区分场依存与场独。二、整体性策与系性策 : 该种认知风格分类表明:教

52、师需要为学生提供一种适合 于学生自己偏好的学习风格来学习的机会。的综合表现。（二）课堂心气氛的类型 : 根据课堂上的注意状态,情感状态,意志状态,定势状态 与思维状态,可将课堂心气氛分成积极的、消积的与 对抗的三种类型。（三）影响课堂心气氛的因素 :1. 教师的教学;2. 课堂的领导方式;（权威式、放纵式、民主式）;3. 校风与班风;4. 师生人际关系;5. 班级的规模。三、求同思维与求异思维:“类别的广是衡求异与求同思维的个别差异的一 个尺。四、冲动型思维与反思型思维:五、内倾与外倾。第十章 教学设计与课堂管中的心学原第一节 课堂管的心学原及策 一、课堂管的错误解 :1、学生愈安静则学习效愈

53、高 ;2. 教师的权威建在学生对其命的绝对服从3. 学生的为代表其品德。二、教师管的弊端 （见第二章第二节）:1. 对学生的言要求当 ;2. 让学生娱乐或忙以取代学习 ;3. 对惩罚的功效评价过高;4. 缺乏处问题为的技巧。三、课堂教学的心气氛 :（一）课堂心气氛的定义 : 心气氛指群体在共同活动表现出来的群体占优势的 比较稳定的情绪状态。课堂心气氛主要指课堂中某种占优势的态与情感四、课堂教学的管技巧 :（一）课堂问题为的产生的原因 :1. 学生对教学产生厌烦情绪,从而寻求其他剌激;2. 学生学习过于紧张、困难、害怕失败 ,从而产生挫折 与焦虑,进而寻求发泄;3. 希望引起师、同学的注意或为获

54、得在群体中的地 位。（二）问题为的处与课堂管技巧:1. 使用信号制止为;2. 邻近控制;3. 提高学习兴趣;4. 使用幽默;5. 安排余暇;6. 劝离课堂;7. 移除诱因;8. 提出要求（三）用强化技术管课堂:（正强化）五、好课堂管的主要原则 :1. 以积极的指导为主,以消极的管为辅 ;2. 培养好为在先,奖惩管在后 ;3. 师生共同制定可能达成的为标准 ;4. 采用民主式领导,培养学生群居共处的合作态 ;5. 改善处问题为的知能与技巧,以他为始 ,以自为终。6. 减少造成为、校内及校处剌激因素。第二节 有效教学的设计一、么是教学设计 :是一种实施教学系统方法的具体的可操作程序。二、教学设计过

55、程的基本要素:1.分析教学对象;2.制定教学目标;3.选用教学方法;4.开展教学评价。三、教学设计过程及其组成部分:1. 学习目标的分析;2. 教学内容分析;3. 教学对象分析;4. 学习目标的编写;5. 教学策的设计 ;6. 教学媒体的选择;7. 教学评价。四、教学设计工作的特点: 教学设计工作具有系统性、具体性、灵活性等特点。 教学设计是一个分析教学问题 ,设计解决办法 ,加以实 施并由此进修改 ,直到获得解决问题的最优方法的过 程。五、教学设计的应用:教学设计的应用可分为宏观和微观的层次。、关于教学设计的研究 :教学设计研究应在以下四处范畴内进 :1. 设计结果范畴;2.背景范畴;3.经

56、验范畴;4.组织化知 识范畴。七、怎样完成具体的教学设计: 首先应根据教学对象的特点设计教学活动; 其次应根据学习目标的性质设计相应的教学活动; 最终,教学设计应灵活,突出重点。八、课堂教学的组织形式:1. 集体授课:师通过自己讲授把学习内容传递给一个 班的学生。2. 师生相互作用:可分讨论,个案研究,角色扮演、模拟 等。3. 个别化教学:学习者独学习 ,自定进 ,接受教师个 别指导。个别教学系统（PSI）,又称凯计划。第三节 教学策的制定和灵活使用一、么是教学策 :是实现教学目标的方式 , 它包括四个具体方面 :课的划 分, 教学顺序的设计 , 教学活动设计及教学组织形式的 确定。二、课的划

57、分:课指教学的时间单位, 或教材的段。 课的划分是把一个教学单元的任务进一步分解成一定 数的可教、可学的单位。划分课的依据 :1.教学对象的特点 ;2.学习目标之间的 联系 ;3.两课之间的间隔;4.学习目标的平衡。三、课堂教学顺序:指教学内容各部分的排次序 , 它决定先教么 , 后教 么。（一）智技能的教学顺序 :1.提供先组织者 ;2.先掌 握从属技能;3.再学习复杂的技能。（二）言语信息的教学顺序:1. 提供先组织者 ;2. 用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。（三）态的教学顺序 :1. 让学习者解并相信榜样人物 ;2. 由榜样人物示范或显示符合学习目标的个人为。3. 显示或介

58、绍榜样人物受到奖励的后果。（ 四 ） 运动技能教学顺序:1、认知;2.分解;3.定位。四、课堂教学活动的设计:1. 引起注意;2. 告诉学习者目标;3. 激对先前学习的回忆 ;4. 显示激材 ;5. 提供学习指导;6. 诱引为 ;7. 提供反馈;8. 评定为 ;9. 增强记忆与迁移保持。第十一章 学习结果的测与评定第一节 概述一、么是学习测与评定测 :是用数学方式对人的为的描述 ; 测验:通过一系的科学程序对学生某一方面的学习 为进测。评定:根据一定的标准对学生的学习为进估价的过 程。二、学习测与评定的功能 :（一）诊断功能;（二）反馈与鞭策功能:1. 为教师的教学提供反馈功能;2. 激发学生

59、的学习动机。（三）管功能 :1. 班级分组及升级的依据 ;2. 职业指导的作用;3. 教育科学研究工作。（四）教育心功能。三、教育工作者应具备的测与评定的知识和能1. 解与清楚地表述教学和管目标;2. 解有效的测验与评定的条件 ;3. 能自编制日常教学使用的测验 ;4. 能编制选择与使用非测验式的测验工具;5. 能综合解释测验的分数和非测验式测的结果作出 评定;6. 能根据评定的结果改进自己的教学管管工作。四、学习评定的分类:1. 配置性评定:教学前的评定,解学生的准备状态 ;2. 形成性评定 :又称诊断-进步评定。教学中进 ,解 教学结果,找出存在的问题,以调整教学工作 ;3. 总结性评定:

60、教学完成时的评定 ,解是否达到教学 目的。五、有效测验的必要条件:1. 效 :测效是指测的真实性、准确性 ,即该测验与所测 的目标特征相符合的程。2. 信 :信是反映测验分数稳定性的可靠性标准 ,是指测的 前后一致性程。信系数的计算方法 :再测法、复本法、分半法。3. 难 : 准指试题的难程 :（通过该题的人数/学生总数）X100%（客观性试题用）（该题的平均分/亥题总分数）X100%（论文式试题用）4. 区分 :是测题目对学生水平鉴别的能。5. 可用性。第二节 常用的测验方法一、论文式测验:即教师根据教学内容重点 ,择其较重者出题 ,让学生用 论文的方式 , 自由地以书面形式解答。论文式测验的弊 :1.命题时容 ;2. 有于测定学生的思维能和写作能;3. 解学