现代语文教育百年历史回眸-教育理论

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1、现代语文教育百年历史回眸摘要：从理念兴替、教材嫂变和教学法探索三个方面回顾现代语文教育百年来的风雨历程和发展脉络，检讨其中的得失，并对课程改革中的语文教学进行适当的思考，对我国当前语文教学改革是十分必要和有益的。关键词：教育理念；教材形态；综合组元；序列化Abstract:It is of great necessity and help for the currentChinese teaching reform to look back on the changeablecourses and developmental trance in the pastcentury,examine

2、the gain and loss and think about Chineseteaching in the curriculum reform from the transformation ofthe ideas,the change of teaching materials and theexploration of teaching apporach.Key words:education idea;the form of teachingmaterials;integrated construction;alignment从1904年 清 政 府“癸卯学制”规定语文单独设科至今

3、，现代语文教育已经走过了整整1 0 0年的历程。现在，每年在中小学接受语文教育的学生数以亿计，我们国家语文教育的规模由此可见一斑。站在百年的门槛前，回首现代语文教育曾经的风风雨雨，深深的历史感和厚重的责任感使我们禁不住要总结一下百年来的得失，尤要反思当前语文教学中仍然存在的一些主要问题。本文准备从理念兴替、教材帽变和教学法探索三个方面来呈现自己的思考,管窥蠡测，就教于方家。一、语文教育理念的兴替百年历程，如果没有教育理念的激烈交锋，没 有“思接千载”的历史传承，没 有“视通万里”的异国镜鉴，那么语文教育岂非一潭死水？语文改革也将无从谈起。可喜的是，百年中我们至少有三次激烈的理念冲撞，那就是：文

4、白之争；“语”“文”之争；工具性与思想性之争。理念碰撞的结果，最终归结为：工具性与人文性的统一。这是新世纪之初新的语文课程标准中最精要的概括，也逐渐成为语文教育界的共识。文白之争起于新文化运动时期，最初主要是文言与白话的写作问题，随着争论的深入，最终延及学校的国文教育。国文教育的“文白之争”涉及学习范本的大问题，几经较量，以白话文的胜出而告终，一举奠定了此后语文教学的基本面貌。当然，这并不是说完全否定了文言文教学（一直到现在我们仍然保留着成分的文言文教学内容），但从此以后，教白话、说白话、写白话，成为国文教学的正宗。对白话的重视，使“国文”“国语”之名大受青睐，但重“文”抑或 重“语”，观念不

5、同，使得称名之争又历数年。然而千年的文化积累和源远流长的传统语文教育又怎能一并舍弃？所以，到了 2。世纪5 0年代，以叶圣陶先生提出的“语文”统而概之，受到人们的普遍认同，并一直沿用至今。叶 老 的“语文”之名，肯定了听说读写四项能力并重，基本解决了“语”先“文”先的争论，但也给后来的许多难 题 如“语言与文字”“语言与文学”“语言与文化”等诠释埋下了伏笔。名称既定，“语文教学的性质”又起争论。思想性还是工具性，或者是二者兼而有之，此种讨论自建国起一直到上世纪末，一直是语文教育界争论不休的话题。这期间，1962年张志公先生发表 说工具一文，强调语文教学的工具性，同时指出语文教学中天然地具有思想

6、性，从 此 以“双基训练”为特点的语文教育，虽 经“文革”阻断，却在改革开放后逐渐形成了一套相当完整的训练体系和教学体系。然而，工具性的过分突出，导致了语文教学重分析轻综合、重条分缕析轻整体感悟的倾向，影响了学生对选文人文意蕴的赏鉴与揣摩，影响到学生语文素养的全面提高，最终导致了 2 0 世纪末关于语文教学问题的大讨论。这场讨论最后以教育部颁布的 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（以下简称 语文课程标准）中“工具性与人文性统一”的表述作结，重新界定了语文教学的基本性质，把学生语文素养的全面养成放在了突出的重要地位，得出了比较全面客观的认识。所以说，百年探索，功不可没。那么，多次理念的交锋是

7、否已把语文教育的诸多问题悉数剖析了呢？语文教育的理论探求是否可以就此止步、以待来者了呢？面对语文教育飞速发展的实践、语文生活的信息化浪潮和不断变化的学习群体，我们的答案不是肯定的，但也决不是简单的否定。正因为新问题新矛盾层出不穷，所以，理论探求需要更敏锐地直逼“历史传统”和“未来实践”两个不同的时间范畴，爬梳剔理，释疑决难，发挥理论的先导作用，为实际的语文做好铺垫。细细推究，语文教学面临的挑战主要来自两个方面：一是面对新世纪的信息化浪潮，过于滞后疲于应付，无法及时而准确地应答其中涌现的种种问题，不能满足时代提出的种种需要；二是对古代语文教育中的精华知之甚少，缺少应有的深层次研究或不能将已有的部

8、分研究成果付诸实践，从而丧失了对语文教育规律的纵深把握，既不能以史为鉴，也很难做到古为今用。所以，正是从这个意义上，我们感受到理论创新的重要。张志公先生就是因为既富于历史感又富于时代感，既有对传统语文教育的梳理又有对语文科学化的敏感，才奠定了他在现代语文教育史上的地位。而我们现在所祈盼的也正是负有这双重责任感的理论求索，需 要“思接千载”的宏论和“视通万里 的眼光。因为，语文教育本身仍然存在着太多分歧和模糊不清的东西，其内部需要序列化和综合把握的东西还有很多。先 从“语文”这个称名说起，它的内涵可有如下所示的多层多重的理解：我们的祖先说“离经辨志”“文以载道”“传道、授业、解惑”，主 要 是

9、就“语言文化”层面所作的阐释。传统语文教学常常被斥之为“经学附庸”，但不能不肯定的是：经学附庸是在较成功地解决了语言文字层面和“文化（基本上是指对经学的理解和诠释）”层面上的问题之后的高水平附庸化。据张志公先生考证，传统语文教学在“识字写字”和“属对作文”方面均取得了不俗的成绩，这些好像更贴近汉语言自身的规律和特性，从而为学子们顺利地解道和述道做了很好的铺垫。而眼下的语文教学对汉语特点的把握还懵懵懂懂，若有所失，人文意蕴和语文素养也只是在近几年才越来越多地受到人们的重视。所以，上面所说的几次理念冲撞后得出的结论，即人文性对工具性的反动也就成为历史的必然。因此，百年探索后的语文教育必须成功地解决

10、语言和文化问题，也就是语文的人文性和工具性的有机结合，才能 称 得 上“合格”。语文多样的内涵必然会带来教学目标的错综复杂。就目前的研究成果看，语文教学的目标似乎可以分为四个层次：1.知识目标，即汉字知识、拼音知识、汉语知识、阅读知识、写作知识、文化知识等各个子目标及其知识体系；2.能力目标，即听、说、读、写（含打字）四项技能及其训练序列；3.方法目标，即朗读、背诵、欣赏、揣摩、思考、探究，想象、联想等不同的学习方法；4.人文素养目标，即文化素养、思维品质、审美情趣、思想修养、个性与价值等。语文内涵的丰富性和目标的复杂性特点使二者互为表里，纠结杂陈，集 于“语文教学”一身，难度可想而知。百年探

11、索，多次交锋，现代语文教育除了需要把“称名”和“目标”上的异质多样尽快有序化外，还要特别注意以下两个问题：1.人文性和工具性并重，不应以 牺 牲“双基”为代价，知识目标和能力目标对大多数中小学生而言，仍然是基础而重要的东西。全面提高语文素养、重视感悟，不是否认各种必要的语文知识；强调学生自身的体验和情感，不是彻底摒弃技能训练；主张以学生为主体，也不是说教师可有可无；强调探究性学习，并不等于可以不要接受性学习；而曾经热极一时的“淡化语法”“淡化文体”也只是对相关知识系统的“瘦身”而 非“封杀”。非此即彼的二元逻辑，两极对立的思维模式，“矫枉必须过正”的思想观念，在语文教育的严肃性面前都应坚决摒弃

12、。从另一方面讲，我们还应该注意到，人文性和工具性的统一，在小学、初中、高中三个学段应有不同的侧重，必须从实际出发安排好梯度和层次,循序前进,不 能 出 现“无所不备，无所不寡”的惨状。2.加大篇章知识，科学解析“感悟”。篇章知识的缺乏，既影响学生的阅读能力，又妨害他们的写作水平。与文体相比较，篇章知识具有更强的综合性和实用性。对文章的感受、理解、分析、体悟，无不以应有的篇章知识为基础；写作的审题、立意、布局、谋篇，更离不开应有的篇章知识，所 谓“文无定法”必 须 从“文有定法”出，而不是全无章法，随意想随便写。选文作为一篇篇精美的艺术品，与书画、歌曲等有同等的赏鉴价值。文章赏读重“体悟”、重积

13、累是传统语文教学的重要特点，如“操千曲而后识音，观千剑而后识器”“读书破万卷，下笔如有神”“书读百遍，其义自见”等，均是历史经验的总结。语文课程标准集这些观念使思辨的无形的“悟”变为可感知可考校的“悟”，真正解决文学鉴赏层面的问题，使学生把感性和理性有机结合，学 出“语文”应有的美感来。二、语文教材形态的嬉变理念创新是思辨的层面，真正使理论创新变为教学创新的，则需要依靠善于吸收新理论、能够对语文各层面各目标做出有序化编排的教材。现代语文教材编制的历史充分证明了这一点。现代语文教材的编制主要在三个层面上不懈探索：1.选文；2分编合编；3.单元组织。传统的语文教材以“蒙书”“四书五经”“文选读本”

14、为渐进系列显示出语文教材的发展态势。然而，在文白之争大势已明的情况下，如何有效地编制以白话文为主体的语文教材就成为一个实践性、技术性很强的紧迫课题。幸运的是，“五四运动”前后，优秀的白话文作品相继问世，这对语文教材编写起了极为重要的作用。如果没有优秀的白话文作品做后盾，编制白话文教材就是无米之炊。上 一 页1 2下一页综观历史，20世 纪30年代是现代语文教材编制的重要时期，语文教材的许多组织程序和编制思想均在这一时期得以逐步确立。1929年8月，当时的教育部颁布了中小学“暂行课程标准”，“语文”一科明确了“白话文”的主导地位和培养“语言能力”的重要性。“在教材的编写上，首次明确了较为合理的程

15、序，即：初中第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文；高中则要求 有系统地分年选及有关中国学术思想与文学的体制流变之文，为 后 来1932年 颁 行 的 课程标准 确定高中第一年以体制为纲、第二年以文学源流为纲、第三年以学术思想为纲的构想奠定了基础。”1(128)与此同时，该时期的教材对“单元组合”的方法进行了多角度的不懈探索。孙偃工编、神州国光社1932年出版的初高中 国文教科书以“文章作法”为线组织单元，各单元的选文服从“文章作法”的要求。傅东华编商务印书馆1933年出版的复兴初高中 国文教科书在选文中间穿插编入了系统的“习作”教材，开创了读写教材混合编

16、制的新体例，同时把读写知识以选文的形式系统地编入了文选型教科书。夏丐尊、叶圣陶合编开明书店，1935年 版 的 国文百八课标志着单元组合法的进一步完善和成型，“打破了历来课本选文各不相关、毫无系统可寻的传统编辑模式，而创制了一种尽可能体现语文教学科学程序的编辑体例。2（141）综合组元法成为该时期语文教材编制的重要成果，合编型教材找到了比较好的组织手段。此后，1945年陕甘宁边区教育厅编制的 中等国文 贯彻整体性原则，使册与册、单元与单元、课与课之间互相依托，循序渐进，形成了比较科学的体系，并首创知识短文与范文按单元系统编排的体例。1963年，在总结建国后语文教学，尤其是汉语、文学分科教学经验

17、教训的基础上，教育部制订了 全 日 制（十二年制）中学语文教学大 纲（草案），对中学的教材编制提出了四项要求：L根据训练重点组织课文；2.配合课文编入知识短文；3.按训练要求编配练习题；4.穿插安排应用文。至此，经过痛苦的涅槃，语文教材终于有了相对稳定的组织手段和表现形态。综合组元法成为教学目标和内容阶段化、序列化的主要手段。语文教材成为由范文系统、助读系统、作业系统和知识系统组成的有机整体，拥有了从小学到高中共24册的庞大教材阵容。此种模式的语文教材注重双基训练，在“文革”以后近2。年的语文教学中培养了一批又一批青少年学生，对提高整个民族的语文素质起了非常重要的作用。但是随着时间的推移，以此

18、类教材体系为主导的语文教学的局限和弊端日益显露出来。顾黄初先生将其列为十个问题：1.汉字教育被严重地忽视；2.精读与博览不能兼顾；3.作文的全程训练未能普遍做到；4.课堂上教师的烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立阅读时间；5.口语交际能力的培养仍摆不上应有的位置；6.语文教科书编制的科学化问题没有找到较为理想的解决方案；7.语文知识教学与语文实际应用脱节；8.“学语文主要是应付考试”这种倾向越来越严重；9.现代化教学手段还没有在教学中发挥它应有的作用；1。.学生语文实际水平的科学评价体系还没有真正形成。2陈陈相因的教材体系有教学理念的局限问题，也是教材编写缺乏创新动力的直接反应o选文多继承

19、少创新,单元组织角度单一缺少变化,语文教法单调死板过多程式，如此种种，使得旧的教材体系到了非改革不可的地步。专家们进一步发现，语文教学有科学化序列化的一面,也有民族化综合性的一面，在强调教学目标单一化、教学内容序列化的同时，更要注重语文的感知、顿悟和综合，注重语文教学中浓厚的人文因素。在新的教育理念的激荡下，以 语文课程标准为指导的新编语文教材在选文和组元上有了很大的改善，三段式的文体编排序列被舍弃，组元角度更加多元合理，单元安排更加注重综合与探究，语文教材被注入了新的血液。然而，从总体上来说，目前的语文教材,其组织手段和呈现形态还难说有太大的改观，合编类文选型单元化的教材模式在新课标各类教材

20、中仍是主流。教材体系的现状与语文教学的实际使我们不能不时时深思如下问题：1.中小学语文教学真的不需要分编型教材吗？6 0年代短暂的语言和文学分科教材是不是有一些可取的经验？2.文选型教材是否适合所有知识目标的实现？随文识字识词是否是导致语文教学少慢差费、学生字贫词乏的主要原因？集中识字和分散识字，哪种方式更接近汉字认知的本质？从小学到高中，近千篇选文的学习却不能使大多数学生做到文从字顺，流畅通达，原因何在？3.组元是不是实现教学目标单一化和教学内容序列化的唯一途径？有没有更接近语文教学本质的蹊径？4.感知、综合、文学美感、人文素养的强调与培养会不会流于空泛？如此等等，都需要语文教学界和教材编者

21、努力探索，早日作答。三、语文教学法的艰难探索教无定法，绝非教学无法。自主学习、合作学习、探究式学习等方法的更新，给语文教学法输送了有益的营养，对语文教学提出了更高的要求。语文教育在理念创新、教材更新的同时，须臾难离教学法的推陈出新。教学法同样是现代语文教育前进的动力和题中应有之义。一百年来，语文教学法的研究一刻也没有停止过。从黎锦熙的 新著国语教学法（三段六步式教学法）、王森然的 中学国文教学概要到阮真的 中学国文教学法 ，从叶圣陶、朱自清的 国文教学汉蒋伯 潜 的 中学国文教学法到 凯 洛 夫 的“五个环节”教学法，再到恩 柏 卡诺内庚的 语文教学法，都留下了大量的心得和经验。而 从1980

22、年至！J 1989年短短的10年间，先后出版的“中学语文教学法”教材就达几十多种。2 0世 纪90年代，各种版本的 语文教育学教材在高等师范院校出现，阎立钦主编的 语文教育学则建立起了初步的理论框架。必须承认，许多教学法论著，理论多原则多案例少，重理论轻实用,可操作性不强，根本原因在于对教材实际和学生实际缺少足够的了解与把握，同时对中国传统的教学论述重视不够。其实传统语文教育给我们留下了许许多多有关语文教学的精彩论述。从 礼 记 学记到朱熹的 读书法，再到唐彪的 父师善诱法和 读书作文谱，无不时有精辟见解。其 中 礼 记 学记就相当深刻地指出了当时教学中存在的问题：“今之教者，呻其估毕，多其讯

23、言，及于数进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”3这段话的大意是：现在教书的人,只是吟诵书籍中的文字，而不能透彻地讲解文意；不等待学生自悟而直接告诉他们结论；急于求得学生的快速进步，而不注重学生对所学知识的牢固掌握和透彻体悟。教书育人既不能做到全心全意，又不能充分发挥学生的才能。教育学生时常常违背教学原则，对学生的要求又往往脱离他们的实际水平。这样一来，学生肯定会以学习为痛苦，进而憎恨自己的老师，把学习视为畏途而不知它有何用，虽然结束了学业，而遗忘得也肯定会非常快。教学的不合乎

24、规律，这些就是其中的根源吧。先贤所述之情形状态于今天何其相似！爬梳以往的教学法研究和实践，我们应注意以下三个方面：1 .由古及今。研究整理古代有关教学法的零星论述和教学实践，考量现当代有关语文教学法的研究和实践，结合当前语文教学的需要，寻找到历史与现实之间的契合点，探索出时代需要的、2 1 世纪人才培养需要的新的语文教学法。2.以外证内。国外优秀的语文教学经验不断传入国内，已经有一些专家在对母语教学和国外的语文教学进行比较研究，由于语言的先天差别，虽然不能照抄照搬国外现成的经验，但是我们仍然可以找到二者相通的地方，或用国外的理论验证我们已有的教学研究和实践，或洋为中用，寻找到适合我们实际需要的新的语文教学法，指导我们现在的语文实践。3.避免程式化。我们易犯的一个通病就是一旦出现一种新的好的模式会很快将它固定化、程式化，进而导致千篇一律、千人一面局面的形成。张志公先生多次疾呼反对这种做法，而这也是我们在研究语文教学法、语文教学实践乃至多方面的语文教育研究中应该竭力避免的。参考文献:1 李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史M.成都：四川教育出版社，2003.2 顾黄初.顾黄初语文教育文集（上下）M.北京：人民教育出版社，2002.733.3 南开大学中文系.古代汉语教程M.天津：南开大学出版社，1992.170171.上 一 页1 2下一页