作文教案 (2)

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1、杨慧玲+三年级语文上册写熟悉人的一件事教学设计及教学反思课题：写熟悉人的一件事教材分析：本次习作是写熟悉的人的一件事，从要求看这是一篇写事的文章，而这件事又是发生在自己熟悉的人身上的。这里所说的熟悉的人不局限于亲人、朋友、同学，还可以是老师、邻居。注意引导学生在众多的真实事例中，选取最值得写的事例，抓住人物某一方面的特点，尝试运用对话、动作、神态等描写人物的方法突出人物的性格特点或精神品质。写完后，引导学生朗读自己的习作，学习运用修改润色。逐步引导学生由大胆的表达。教学目标分析：1、审清题意，是熟悉的人身上的一件事，自由、如实表达。2、学习大胆将自己看到的、听到的、想到的表达出来。3、初步体会

2、到通过人物语言、动作、神态、心理的描写，来反映人物的精神品质。 4、通过与老师、同桌交流，发现自己习作的问题，并认真修改。5、并通过此次习作，使自己在做人做事方面获得启示。 学生分析：我班学生的思维比较活跃，但往往缺乏条理，我就注意培养和训练学生的逻辑思维。作文中的逻辑训练，我认为主要是训练学生的思维条理化，使之叙述顺序合乎逻辑，不仅能言之有物，而且能言之有序教学重点分析：1、学习大胆将自己看到的、听到的、想到的表达出来。2、初步体会到通过人物语言、动作、神态、心理的描写，来反映人物的精神品质的写法。 教学难点分析：1、习作的层次。2、通过与同伴交流，发现自己习作的问题，并认真修改。 教学过程

3、：一、 激趣导入：师：你们熟悉杨老师吗？杨老师每天都干什么事？我们今天要写的是我们生活中你所熟悉的人身上的一件小事。（板书课题：一件小事） 来，一起看看我们今天的习作提示。（出示习作提示）谁来读读？其他同学边听边思考，找出本次习作提示中的要点。生：习作，我们身边有许多熟悉的人，他们身上有许多值得写的事，这次习作就来写熟悉的人的一件事。先想一想打算写谁，写他的哪件事，把这件事想清楚，再动笔写。写完以后，可以读给你写的那个人听，请他评评你写得怎么样。师：不错！谁来说一说本次习作要点。 生1：这次习作要我们写熟悉的人的一件事！师：噢！是熟悉的人，还要写他的一件事！（边说边板书）你们找的真准确。再读读

4、。 生2：还要写他身上值得写的一件事。师：对！这件事还一定要值得写。（板书）细心的同学可能会发现，这次习作并没有规定文章的题目，需要我们自己根据所写的内容来命名，这就叫自命题作文。（板书）二、 讨论交流那么让我们闭上眼睛，想想看，你想写谁？想写发生在他身上的哪件事？妈妈、爸爸、爷爷奶奶、老师、阿姨、同学 生：我想写我妈妈。她非常关心我。师：那现在让我们再闭上眼睛，深受触动的事也可以写，再想一想，是不是有你更值得写的事情了？让你印象深刻的事值得写。生：我想写我妈妈。记得上周二天气特别热，有的同学都带饮料来上学。到了课间的时候，同学们都把自己带的饮料拿出来喝。看着他们打开瓶盖喝的那一瞬间流露出的自

5、豪神情，我也特别想喝。可是反反复复我和妈妈纠缠了十分钟，我的招儿都用完了，妈妈还是不让我带，说那个饮料中有色素和添加剂，对身体不好。师：这让你体会到了什么？ 生：妈妈很关心我，很爱我，其中隐藏着她对我深深的爱。师：实际上，你想写这样的事情是想要告诉我们妈妈的爱是不能用金钱来衡量的。同学们，刚才你们说的都很好。细心的同学会发现，写作文写得好，关键在选材。我们作文选材，要追求与众不同，新鲜有趣。争取让你留有深刻的印象，也让你的读者深受感动。三、 例文引路师：来吧，看看这位小作者的文章，她是如何在普通之中体现不普通的。同学一边听，一边思考，文章讲了一件什么事？读后汇报： 生1：小作者以前嘲笑过她的同

6、学，可是现在小作者有了麻烦，可是小雅不计前嫌，用自己最漂亮的衣服去帮助她，和她一起想办法，让作者心里十分感动。让我体会到这个小雅是一个热心的孩子。美丽的外衣遮住的是令人难堪的口子，敞开的却是小雅那宽容、热情的美丽心扉。师：通过这篇文章，作者想表现小雅哪些特点？ 生1：乐于助人。 生2：宽容热情。 生3：为了帮助被人不计前嫌。 生4：舍己为人。师：哦，这个舍己为人有点大了。其实意思就是乐于助人。好，同学们，请你们再来读读这篇文章，仔细想想，小作者是通过怎样的描写，让你感到小雅这种乐于助人，乐于奉献的这种美好心灵的？学生再听例文说说写得好的部分。 学生：提起两只袖子，转到我身后，结结实实地打了一个

7、结。这让我感受到她非常想帮助同学。师：你们看，这一连串的动作，让我们看到的是小雅那颗乐于助人的心。这动作描写的好。生：“上次她不小心把墨水蹭到了脸上，我狠狠地嘲笑了她一番。”但是这次小雅又帮助了她，这一种对比让你体会到了小雅美丽的心灵。我从第一自然段就感受到，作者和这个小雅感情很深，这件事也让他记忆很深刻。生：例如我帮助了别人，用了我漂亮的外衣，我可能会不高兴，而小雅笑了，说明她们肯定特别好。 还问：“怎么样，满意吗？”是因为她帮助了别人，自己觉得很高兴。还有一点“小雅帮助了他，体现出小雅非常乐于助人。师：大家看，刚才同学们提到的，“笑了、高兴”等实际上是对人物神态的描写。流露出来的神态体现出

8、来的是她的内心。这神态的描写也非常的棒。师：一个恰当的修辞，会让你形象的看到当时的场景，对人物语言的描写蕴藏着小雅美丽的心灵。你们有没有发现，刚才你们找出的句子既有对人物语言的描写，还有对人物（神态、动作、心理）的描写。作者就是这样通过语言、动作及心里的描写把这蕴藏在普通之中的小雅不普通心灵美一步步写具体明白的。（师板书：具体明白）五、展读习作师：刚才我们不但尽情的诉说，而且欣赏了一篇佳作。现在我们就开始在稿纸上尽情表达吧！生：开始写作。教师巡视指导。六、评议交流：内容具体中心突出条理清楚详略得当语言流畅用词鲜活想象丰富师：来，让我们交流分享一下吧！交流之前，老师想问问同学们。在你们心目中，一

9、篇好的文章，是什么样的？生1：要围绕中心写。生2：有一些恰当的想象。生3：把主要的内容多写。生4：有一些修辞，好词好句等等。师：老师把同学们所说的进行了整理，出示星级评价方案。其中这个详略得当就是同学们刚才说的，把主要的值得写的地方写具体。 师：谁愿意和大家分享一下自己的习作。我来读一读文章，大家对照评价方案一起来看一看，哪些地方值得我们学习，哪些地方你有更好的建议。例如：题目有些不恰当，内容如师：同学们，这篇文章，小作者选择的题材比较新颖，而且中心也较突出，神态、动作呢？七、同桌互改师：老师知道有很多同学都想展示，这样吧，我们同桌交换，参照评价标准，每个人都当小评委，请你去欣赏伙伴的作文，你

10、觉得写得好的地方用红笔符号标记出来。也可以把自己的建议写在旁边。修改后师：同学们，刚才你们说的让老师也十分感动。你们一定要记住了，“三分文章七分改”，作文重在修改，不仅要同学之间互相指点，更要学会自己修改。八、查验总结师：接下来，请同学再次读读自己的习作，在参考小评委给你的建议的同时，修改自己的文章，一会儿，我们汇报一处自己觉得改得最得意的地方。谁愿意说说你自己修改得最得意的一个地方？出示写的较好的作文欣赏：生1：杨老师的眼睛就像“探照灯”随时查看学生是否上课认真听讲。我用心来想，这就是杨老师对我们的关心和爱的表现，对我的爱是无价的。生2：看见医生的针，我的脸一下子变白了，小声地对妈妈说：“妈

11、妈妈，快快走。”我有点语无伦次了，然后拉着妈妈想赶快离开了。 妈妈亲吻我说：“宝贝，别怕，打在你的身上疼在妈妈的心里。”看着妈妈心疼的样子，我哭了。我知道妈妈是多么爱我呀！师：同学们，时间在不知不觉中流逝。此时，已经接近于这节课的尾声了。好文章是改出来的，希望你们回家之后，继续推敲，修改，使自己的文章越改越精彩！这节课，我们步步深入，学习了如何写好一件小事。不妨回忆一下我们走过的路，这对于你今后的习作有很大的帮助。其实习作就是表现你的生活，再现你的生活，老师希望同学们能够按照这样的方法，学会习作，学会生活，在生活中习作！在习作中成长！在成长中快乐！这节课，快乐吗？生：快乐！师：能有收获，当时是

12、自己最大的快乐啊！这节课就上到这，下课！附录朱文琪的文章：我的妈妈我的妈妈是一个很开朗的人，她有一头长长的头发，皮肤白白的，她还有一双明亮的眼睛。我很喜欢我的妈妈。记得有一次我生病了，妈妈带我去医院看病。医生说“要打针”。我一听就吓的大哭起来。这时妈妈就说“你是个勇敢的好孩子”。妈妈紧紧地抱着我，我也紧紧地抱着妈妈。医生一边打针一边说“你真勇敢”。我听了心里很得意。通过这件事情我更爱我妈妈了。妈妈是我坚强的后盾。教学反思： 这节课，我步步深入，学习了如何写好一件小事，对于学生今后的习作有很大的帮助。我班学生的思维比较活跃，但往往缺乏条理，我就注意培养和训练学生的逻辑思维。作文中的逻辑训练，我认

13、为主要是训练学生的思维条理化，使之叙述顺序合乎逻辑，不仅能言之有物，而且能言之有序。让学生从说到写，从述到作，从说一句话、写一句话到写一段话，再到作一篇文，逐步训练，学生的语言能力提高，培养学生的习作独立性。我认为习作其实就是表现你的生活，再现你的生活，老师希望学生能够按照这样的方法，学会习作，学会生活，在生活中习作！在习作中成长！在成长中快乐！上课前我先根据习作提示找到了习作要点先说一说，然后我们联系生活实际，交流所写的素材，在交流的过程中，老师帮助同学们精心筛选新奇有趣，与众不同的素材，挑选出了最值得写的一件事，同学们确定出自己写作目的，接下来，通过例文来学习小作者如何把值得写的地方表达出

14、来，最后我们经过师生共评、同桌互评以及自己修改等对自己的文章进行修改细推敲。最终使我们的习作达到要求，这节作文教学效果非常好。相信学生能够领悟其中的奥妙，掌握习作技巧在今后学写任何一篇文章时都适用，他们的习作水平也定会逐日攀升越来越精彩。2011年语文课程标准（修订版）提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” “重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”课堂练习设计偏离“语言文字运用”的现象仍不在少数，存在严重的现实不足，主要表现在以下三个方面： （一）词句练习重“记忆”，轻

15、“运用”； 语言的理解运用离不开词句的练习，但不少老师在词句练习的安排上，习惯进行单项的记忆训练。如“听写”这一常用的教学方法，往往会一层不变地重复着：“老师报词语，学生写词语”的方式。句子练习呢，无非冠之以“采蜜”等花样，让学生抄抄记记。日复一日，形式单一，枯燥乏味，而对于如何针对词语和句子让学生去领悟、内化、运用，则欠缺思考。学生会写词句，但不会运用词句的现象屡见不鲜。二）文本理解重“问题”，轻“语言”； 有人曾笑言，我们的小学语文阅读课是“问答课”，教师问，学生答，在问问答答中把一篇课文串讲完了。这一说法，不免有些片面，但也在一定程度上道出了现今小语课堂的弊端教师问题太多，而对文本语言的

16、学习、运用，引领与指导过少。（三）读写结合重“操练”，轻“言说”。 读写结合是阅读课课堂练习的一种常见形式。但是遗憾的是，老师们在设计练习的时候，往往是基于“这里应该设计一处写话练习，让课堂显得张弛有度”，或者“这个语段的语言表达形式很有特色，可以让学生进行仿写”。却很少思考学生言说的兴奋点会在哪里，他们可以用哪些方式来表达自己的观点。因而，读写结合练习，往往能见到学生口号式的语言、标语式的语言，缺乏见解，缺乏独特的表达。 基于以上认识，笔者认为小学语文阅读课课堂练习的设计必须立足学生，立足课程，以“语言文字运用”为基点，让学生能学以致用，自主表达。二、基于语言文字运用的课堂练习设计策略 （一

17、）词句练习从“记忆”走向“运用” 语文课堂会有大量的、多种形式的词句练习，其终极目的只有一个让学生学会运用语言。 1.多维听写。 词句“听写”是进行词句巩固的有效的练习方式之一。但是，假如一个词语，在听写时，只是教师报词语，学生写词语，那仅仅是单一的根据字音判断字形的练习。听写完全可以从多个角度进行，让其发挥明晰构词规律、理解词义构成词串、语境运用等更多的功能。 如四年级上册尊严一课中“骨瘦如柴”一词，如何在听写中达成训练目标的多元呢？我们至少可以从以下几个角度去思考：一从“构词规律”角度听写，“骨瘦如柴”是一个比喻式的形容词，指人“消瘦得像一根柴火一样”。像这样用比喻的方式来构词，形容某种事

18、物特点的词语还有哪些呢？学生略微思考，“心急如焚”、“胆小如鼠”、“面如土色”等词语就会喷涌而出；二从“词义内容”角度听写，“骨瘦如柴”是形容瘦到极点，还有哪些词语也是形容一个人非常消瘦？“瘦骨嶙峋”、“形销骨立”等，那与之相反的，又有哪些词语呢？“肥头大耳”、“大腹便便”等，学生在理解词义的过程中，构建起了具有关联意义的词语仓库，便于今后运用时的提取；三从“语境运用”角度听写，也就是听写带有“骨瘦如柴”的句子，听写的句子可以是课文里的，也可以是教师创编的。当然，根据意思写词语等都是可行的、有效的方法。2.迁移运用。 课文中的词语，学生学习后如果不能加以运用，那仍然只是一种语言符号，没有实现其

19、语用的价值。课堂上，教师要创设多种渠道，让学生有机会对学过的词语及时进行运用，达到学以致用。 如三年级上册花钟第一自然段，描写不同的花开放的样子用了不同的表达方式和极具个性的词汇。“五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸”、“七点，睡莲从梦中醒来”、“傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒”、“昙花却在九点左右含笑一现”这些都是把花儿当成了人来写；而描写“万寿菊”和“月光花”则采用了另一种方式，“下午三点，万寿菊欣然怒放”、“月光花在七点左右舒展开自己的花瓣”，“欣然怒放”、“舒展”这些词语都用得非常精妙；此外，“中午十儿点左右，午时花开花了”、“夜来香在晚上八点开花”这两句话则写得非常简洁，简洁，也是一种美。

20、 为了便于学生领悟和内化该段的为了便于学生领悟和内化该段的表达方式，教师可以提供其他花朵开放时的图片以及它们各自不同的开放时间，如“蒲公英花早上六点左右；芍药花早上七点左右；荷花八点左右；半枝莲十点左右；茉莉花傍晚五点左右”。学生有了具体的语言材料，迁移运用课文的表达方式和文中的词汇就不再是难事了。3.活用记忆。 活用记忆最典型的要数“古诗词活用”。很多一线的语文老师，习惯于让学生背诵古诗、默写古诗，而为什么要背、要默，没有进行理性的思考，更多的是为了满足考试的需要。其实，背诵、默写古诗，其最重要的目的是要夯实学生古诗文的基础，提高鉴赏古诗文的能力，达到“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的目的

21、。活用古诗词，主要有两种方法： （1）应景活用。即根据具体的语言情境，让学生背诵或写出相应的诗句。如：“到了瀑布脚下，捧着清澈的泉水，舒服极了。昂首仰望，瀑布倾泻而下，泼洒飞流，撞击在岩石的棱角上溅起朵朵美丽的玉花。望着这美丽的瀑布，我不禁想起（ ） 这句诗来。”此时，“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这一诗句就不再是一种书面的符号，而是和学生的生活实际紧紧相拥，诗句从书本走向了学生的情感世界。 （2）“综合活用”。即根据同一风格或者同一内容的一组诗歌，按照各自不同的侧重点进行综合整理，概括活用。如六年级上册关于古诗词，可以设计5 这样一道练习：“泊船瓜洲王安石的乡愁是融于（ ）之中；秋思张籍

22、的乡愁是（ ）引起；长相思中，诗人纳兰性德的乡愁却是由，可见，同是表现诗人思乡怀亲的思想感情，所借的景物是不同的。我还知道描写乡愁的诗句有（ ）。”这样的练习，让学生对以“乡愁”为主题的古诗进行了辨析解读，不但有利于提高他们的欣赏能力，而且更有利于记忆和运用。 4.情境运用。 同一个词句在不同的情境中，其表达的感情或许会千差万别。同样的，在同一个语境中，可以用不同的语句来表达同一种情感。这种根据情境灵活运用语言是学生需要具备的一种能力这样在情境中进行语句练习，更利于学生对词语的理解和运用，领悟文章的主旨。 （二）文本理解从“问题”走向“语言” 小学语文阅读课被人诟病为“问答课”，一定程度反映出

23、了我们小学语文阅读课的弊端：教师问得多，学生自己思考、自己发现、自己领悟得太少。且教师的问题多半指向文本内容，而非文本语言，这有悖于阅读教学的本质。欲要解决这一现实不足，最有效的方法就是把文本还给学生，让学生在朗读中与文本直接对话，在此基础上去发现、去体悟、去活用，把文本语言通过课堂练习内化成自己的语言。 1. 朗读参照发现。 拿两个以上的文本互为印证、互相现的不同色彩、质感和情调，从而发现文本语言的精妙与妥帖。参照的文本可以是教师自创的，也可以是作品的初稿，甚至是同一文本中的不同描写。 如四年级上册火烧云一课中，通过对“马”“狗”“狮子”的描写，写出了火烧云变化快。教学时，教师只需设计一个练

24、习：“这三段话，写法上有什么相同和不同？”然后，即可放手让学生去朗读，去互相参照。在对比中，他们能很快他们发现这三段话之间的秘妙：相同之处都是先写像什么，再写不像什么；不同之处是变化的过程写法不同。学生如能体悟至此，其文本的精妙已然掌握，若再让学生写一写“火烧云还会像什么”，学生对写法也就了然于胸了，写起来也就有模有样，章法具备了。如此，不问不答又有何妨？ 2. 朗读还原体悟。 引导学生把文本存在的状态和文本生成的状态进行比较，让学生的情感世2. 朗读还原体悟。 引导学生把文本存在的状态和文本生成的状态进行比较，让学生的情感世界深入到与之对应的隐性文本上，从而促进对文本的深刻理解。 四年级下册

25、第5课中彩那天第一自然段只有一句话：“第二次世界大战前，我们家六口人全靠父亲一人工作维持生计，生活很拮据。”这句话中“拮据”一词，是学生理解的一个难点，也是下文展开的一个基点。说它是难点，因为这是一个书面词语，学生平时基本不会用到；说它是基点，因为下文中诸多矛盾的冲突，都源自生活的“拮据”。那怎样才能让学生真正理解“拮据”呢？必须让“拮据”从书本中走出来，根据生活进行生发，还原“拮据”真切的生活面貌。教师就可设计一道练习：结合平时的所见所闻，写一写自己眼中拮据的生活。当学生把因为缺少钱，生活很贫困的窘境描写出来时，他们也就理解了“拮据”的3. 朗读背诵活用。 7 很多文本，因其是白话文，内容本

26、身学生一读就能懂，不需要过多的解释和说明。但是，文本语言带来的节奏和音韵感，却是非通过朗读而不能感悟的。这样的文本，让学生读一读，背一背，用一用，文本的精髓也就能融入学生的知识体系中了。 四年级上册鸟的天堂一文中有这么一段话：“很快地这个树林就变得很热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。” 这段话，没有一个生僻词语，像音乐一样，在轻快的节奏变化过程中，把鸟的多、鸟的快乐酣畅淋漓地表达出来了。学生朗读后，教师通过填空形式帮助学生背诵：“很快地这个（ ）就变得很热闹了。到处都是（ ）声，到处都是（ ）影。（ ）的，（ ）的，（ ）的

27、，（ ）的，有的（ ），有的（ ），有的（ ）。” 等学生能熟练背诵了，再让学生跟进做一个练习：除了这个树林，还可以是哪个地方变得热闹起来呢？请你能根据生活实际，来说一说，用一用。当学生能把一个市场、一片沙滩、一个操场的热闹，也用以上的语言形式自如地表达出来，这样的语言学习不就活了吗？ （三）读写结合从 “操练”走向 “言说” “读写结合”如今似乎已成为阅读课的一大“法宝”了。在阅读课中，没有读写结合的练习仿佛就是一节不完整的阅读课，就不能有效地体现教师对文本的深入解读和深度开发。的确，读写结合能够有效地促进学生对文本的理解，释放（三）读写结合从 “操练”走向 “言说” “读写结合”如今似乎已

28、成为阅读课的一大“法宝”了。在阅读课中，没有读写结合的练习仿佛就是一节不完整的阅读课，就不能有效地体现教师对文本的深入解读和深度开发。的确，读写结合能够有效地促进学生对文本的理解，释放学生的课堂情感。但是也要警惕，“读写结合”如果仅仅为了“结合”而结合，脱离学生的内在心理需求，沦落为语言操练那就不可取了。基于课堂实践，以下两点可以有效避免上述问题。 1.低年级以模仿为主，在规范的基础上表达出自己的想法。 低年级的学生学习书面语言，多以模仿为主，让他们能够在规范的基础上表达自己的真实想法是一条切实可行的语言学习之路。 如一年级下册胖乎乎的小手一文中，有一个句式“1. 低年级以模仿为主，在规范的基

29、础上表达出自己的想法。2. 2.中高年级在学习语言表达形式的过程中要强调思维的独特性。 中高年级的孩子，在读写结合中，已经不再满足于亦步亦趋式的语言学习，他们更多的是想在写中，展示自己独特的思维，独立的思考。教师要珍视学生的这种心理需求，并提供宽松的读写结合范围供他们驰骋。 仍如小摄影师一课，文章最后我们不免会产生疑问：“小男有的学生会设想小男孩不再来了，因为他们认为这位少先队员很懂事，他知道高尔基是一位大作家，实在太忙，自己已经打扰过一次了，不能再去耽误他宝贵的时间了。于是，他会写下这样的文字：“第二天，高尔基从窗口向外张望，希望能看到小男孩的身影。可是过了一天，两天，三天一个星期过去了，没

30、有再见到那位小摄影师” 也有的学生设想小男孩还会再来，因为他们认为小男孩是个有礼貌、负责任、勇于自责的少先队员。这从他给高尔基的纸条、忘了带胶卷“哭着”离开等细节中看出来。课文三次写“哭”，“哭”里含着失去拍照机会的难过，没有完成任务的自责。这样想的学生，他的语言肯定会是另一番景象：“这些学生第二天，高尔基在信箱里发现了一封信。信上写着：亲爱的高尔基同志：昨天我太粗心了，耽误了您的时间，真对不起！请再给我一次机会吧，保证不多耽误您宝贵的时间。第二天，小男孩果然又出现在高尔基窗外的行人道上”两种角度截然不同，但又都是合情合理，不管哪一种，都是学生基于自己的情感体验，自己的思考，都是值得肯定和鼓励

31、的。 总之，欲提高小学语文阅读教学的课堂效益，课堂练习的设计必须以“语言文字运用”为基点，正所谓“讲之功有限，习之功无已”。课标要求“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。”同时，还明确要求“考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。”而PISA不仅评价学生的知识技能，也要求学生报告他们的学习状态、动机积极态度、兴趣和情感。 因此，除了考查学生的语文实践能力，我们还关注学生语文学习的兴趣、态度和情感，关注他们学习语文的习惯、方法和过程。 我们采用PISA测评中连续文本或间断文本的阅读材料呈现方式，如

32、考查课内阅读，课文仓颉造字节选内容后面，链接一张关于中国汉字演变的表格和一篇有关结绳记事的资料；考查课外阅读，如我和我的海獭朋友（蓝色的海豚岛节选，题目另加）后面附上“背景链接”，呈现书籍大意和作者信息。这样做使考试过程成为一次启迪心灵和丰富人生体验的精神之旅，能开拓学生阅读视野，激发阅读兴趣和积极的情感。 我们采用PISA测量“短文+选择”的方式，精心设计答案选项，以考量学生认真细致的阅读习惯、较快捕捉到有效信息的方法和能力。如我和我的海獭朋一、 通过语用，促进阅读积累 语文学习需要一定的识记，尤其是阅读积累。但考试不能把学生引向死记硬背的方向，而应该促使他们积极主动、灵活有效地积累。阅读积

33、累的考察内容一般会涉及教材中的单元导语、每课课后练习或资料袋、“学习园地”中的“交流平台”、“日积月累”等栏目，还会涉及到语文综合性学习领域，由此综合考察学生对教材中语言材料积累的丰富性。因此，我们提出阅读积累的考察要提供语用情境，以促进学生积累的丰足和灵活地运用。 【题例】二、三、 可见，考察阅读积累的方式并非只有默写。给出一个相对宽泛的语用情境，就能促进学生搜索和调集相关积累，达到灵活运用。这一过程正是分析、比较、提取等较高级别的思维活动的过程，不仅能显示出学生个性化的学习成果，更能促进他们日后主动的有意义的积累，以达到“丰富语言的积累”。 二、通过语用，促进阅读感悟 语文课程标准（实验稿

34、）提出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向。”尤其是“精读”，它指出：“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。”也就是说，考察学生阅读能力不仅要考察学生阅读感悟的准确性，还要考察其感悟的丰富性和独特性。因此，我们可以以一篇学生从未读到过的文章作为阅读材料，运用“短文+选择题+少量主观题”的方式，精心设计答案选项供学生选择，以检测学生阅读感悟是否准确；或是巧妙设计问题情境让学生作答，以检： 新课程非常注重对学生多元的独特的感悟的尊重，即“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”因此，阅读考试可以有适当量的开放型问答题，关键是设计好问题情

35、境，以考察学生个体“理解”、“鉴赏”、“评价”等“思维”的过程和其“感悟”的独特性。 【题例】：（提供课外四、 通过语用，促进阅读养成 新课程不仅对阅读感悟的评价提出了具体要求，还要求“考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。”同时，语文课程标准（实验稿）指出：“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”而略读能力和浏览能力能反映出个体在阅读方法、阅读速度、阅读习惯、态度等维度的综合水平。因此，在阅读考试中，我们要求学生在有限的时间里独立、快速阅读后完成某些选择题，以考察学生是否达到一定的阅读速度、认真细致的阅读习惯和敏锐地

36、捕捉有效信息的能力。 【题例】：（完成最后一头战象节选这一课内材料的阅读题后在阅读考试中提供语言运用的实践环境，目的是让考试也成为一次语言实践的过程，从而促使学生积极有效地积累，形成准确、丰富而独特的感悟，并促成兴趣、速度、方法等的阅读养成。这不仅提高了阅读考试的效度，相信，更能引导和促进广大教师树立以能力为价值取向的评价观和教学观，最终促进学生语文能力的综合发展和语文素养的全面提升。 对阅读能力测评的认识及小学生阅读能力的形成性评价五、 阅读能力是指：学生运用语言知识及其经验，重新建构阅读材料意义的能力。它具有外在的表现形式，即学生在阅读活动中的具体行为表现；另一方面则是学阅读是人类获取知识

37、的重要途径。随着人类社会的发展以及知识的快速增长，阅读对于现代人而言愈发重要。因此在学校教育中阅读教学和阅读能力的培养一直被置于重要的位置。在对阅读教学的百年探索中，以行为主义、认知科学和社会建构主义为基础的阅读教学研究建构了不同的阅读教学模式，分别从阅读基本技能的练习、阅读理解策略的学习、阅读能力培养的社会因素等不同侧面关注阅读能力的培养。1行为主义、认知科学和社会建构主义在不同的历史时期影响了阅读教学模式的发展，但是并不能说三种阅读教学模式是互相取代的关系，而应该是一种互相补充的关系。一种好的阅读教学模式应该吸纳各种有利于培养阅读能力的合理要素，也就是说一种好的阅读教学模式应该是一种平衡化

38、的教学模式，在这种阅读教学模式中，基本技能的练习与阅读理解。基于此，本研究力图通过多种研究方法对于小学阅读教学情况进行全景式透视，考察当前小学阅读教学模式中的教学内容、教学方法的构成成分以及教学范式的选择，探究其合理性，以期对于未来的阅读教学有所启示。 二、研究方法 1.课堂分析法 本研究采用随机进入课堂进行录像的方式收集了 5堂课的录像资料，所涉及的年级有二年级、四年级、五年级和六年级。3. 问卷调查法 问卷调查分别从学生的视角了解家庭作业的类型和家长的视角了解学生阅读的课外书籍的情况。学生问卷采用 7 点评分的方法考察了 5 所小学 11 个班级 115名学生对于教师布置的作业类型的认知，

39、问卷题目中涉及的作业类型有预习课文、 做阅读练习题、 阅读课外书 籍、抄写新学的词语。家长问卷采用单项选择题的方式考 察了 114 名学生家长对于自己的孩子阅读的课外书籍类型的认知，家长可选择的课外书籍类型有科普读物 、童话 故事、文学名著和作文书。 3.访谈法 本 研 究 通 过 访 谈 法四、结论与启示 1小学阅读教学的现状与特点 第一，教学内容上的重技能轻策略。 研究表明阅读 能力包括阅读流畅性和阅读理解能力两个方面。3阅读流 畅性涉及的是低层次阅读基本技能，即识别文字的能力。 阅读理解能力涉及的高层次的阅读理解过程， 即理解文 本含义的能力。阅读基本技能的获得是阅读理解的基础， 阅读基

40、本技能的自动化可以为阅读理解过程节省认知资 源，帮助阅读理解过程顺利进行。但是阅读基本技能的自 动化不是阅读理解过程得以顺利进行的充分条件， 阅读 理解过程的顺利进行还涉及到多种认知过程， 如激活先 前知识的过程、进行推理的过程 、使用文本 结 构 的 过 程 、 进行理解监控的过程。 阅读基本技能的自动化主要通过 练习实现。 阅读理解所涉及的种种认知过程的习得则需 要通过教学生的教学都不应是全或无的关系， 而应取得一种平衡状 态，即在小学低年级阶段也要教学生如何理解文章 ，在小 学中高年级阶段也要训练学生的基本技能。 从本研究所 获得的数据来看，在目前的小学阅读教学中，教师具有侧 重于阅读基

41、本技能的倾向性，忽视了阅读策略的教学。在 课堂教学内容方面，教师比较重视基本技能的训练，字词 学习和朗读课文都占有相当大的比例， 但是阅读策略或 阅读方法的教学却极为匮乏，几乎没有，也就是教师没有 通过直接教学的手段教学生使用一些阅读策略 。 在课堂 提问的问题类型上， 教师很少能够提出一些促使学生使 用阅读策略的问题， 也就是教师也没有通过间接教学的 手段教学生使用一些阅读策略。 第二，教学方法上的重传授轻对话。 在阅读教学方 法上存在两种取向， 一种是以教师为中心的传授式的阅 读教学方法， 一种是以学生为中心的对话式的阅读教学方法。前者以认知科学为理论基础，强调教师在教学中的 主导地位，学

42、生通过教师的传授获得对于文本的理解 ，学 生以直接明晰的方式获得知识。 后者以建构主义为理论 基础，强调学生在教学中的主导地位，学生通过与其他学 生的对话以及与环境的互动获得对于文本的理解 ， 学生 以间接隐含的方式获得因此，教师 应该采取多种教学方法以适应不同难度的阅读材料和不同能力的学生。从本研究获得的数据看，在阅读教学方法 中， 教师采用的阅读教学方法以传授式的阅读教学方法主， 主要包括教师提问-学生回答和学生练习两种方式。 教师提问-学生回答虽然是以教师与学生互动的形式进 行的，但大多是教师主导教学过程 ，教师主 动 提 问 ，学 生 被动回答，而缺乏学生的主动性，缺乏学生与学生之间以

43、及学生与环境的互动。 尽管教师也越来越重视小组合作 的形式，但由于受到整个教学模式的限制，学生之间缺乏 经验的交流、缺乏方法的交流、缺乏思想观点的交流。 同 时，教师也很少采用学生活动、实地观察以及提供视听资 料的方式促进学生对于文章的理解。第三，教学范式上的重分析轻拓展。 在东西方的阅 读教学中存在两种范式， 即范文分析式的阅读教学范式 和泛读拓展式的阅读教学范式。 中文传统的阅读教学多 采用范文分析式的阅读教学范式， 教学关注的是对文章 进行精确的解剖。教师讲授一篇课文一般在三次课左右， 包括字词的学习、课文的解析以及相应的练习。字词的学 习主要涉及生字和生词的教学， 以及通过朗读和背诵提

44、 高学生对于文本的熟悉程度，培养学生的阅读流畅性，即 阅读基本技能。课文的解析则从句子、段落和篇章三个层 面从修辞学和语义学进行解析。 概括来说阅读教学的教 学内容包括字词练习、 语义解析、 语法知识以及内容知 识。西方的阅读教学多采用泛读拓展式的阅读教学方式， 侧重于学生对于某一主题或领域的阅读材料进行广泛的阅读， 试图通过大量阅读获取知识以及提高学生获取文 本信息的能力。因此，此种阅读教学范式所采用的阅读材料并不局限于教材中的固定文本即范文， 而包括教师提 供的教材以外的文本和学生自己搜集的文本。 在阅读教 学中， 一方面需要范文分析式的教学范式帮助学生获得 语法知识 、掌握字词 、积累一

45、般知识，一方 面 也 需 要 通 过 泛读拓展式的一方面需要范文分析式的教学范式帮助学生获得 语法知识 、掌握字词 、积累一般知识，一方 面 也 需 要 通 过 泛读拓展式的教学范式帮助学生积累一般知识 、 应用和 练习在范文分析式的教学中获得的知识。 从本研究所获 得的数据看， 教师具有重视文本分析忽视泛读拓展的倾 向性。从对教师的访谈和课堂观察来看，教师并未因为教 材的改变和课程目标的改变而改变教学范式 ， 他们疲于 对每一篇文本进行精致解析， 而忽视了对学生的泛读拓 展训练。在家庭作业方面，教师并没有要求学生大量阅读 课外书籍，学生阅读的课外书籍也以作文书为主。 2启示 综 上 所 述

46、在 阅 读 教 学 中 存 在 阅启示 综 上 所 述 在 阅 读 教 学 中 存 在 阅 读 基 本 技能 与 阅 读 理解能力、 范文分析式的阅读教学范式与泛读拓展式的阅读教学方式、 传授式的阅读教学方法与对话式的阅读教学方法等种种张力， 而在目前的小学阅读教学中教师 并未在这些张力中取得平衡而是偏向一边， 这对于培养 学生的阅读能力是极为不利的。因此，在未来的阅读教学 中，教师应通过阅读教学内容的平衡化、阅读教学方法的 多样化、阅读教学活动的丰富化、阅读教学范式的综合化 等手段建立合理的阅读教学模式促进不同 阅 读 能 力 、不 同年级学生阅阅读是人类从外部世界获取信息的主要方式，更是人

47、类进行认识世界的主要手段之一。在现代社会中，阅读是一种最为基本的日常活动。毋庸置疑，阅读能力是小学语文能力的主要组成部分，它不仅是衡量小学生语文能力与程度的主要标尺，而且是小学生学习能力与发展潜质的客观指标。然而，阅读本身是一项复杂的活动过程，涉及了认知、记忆、情感和思维等众多的心理过程，那么应该怎么样去认识阅读活动，应该怎么样对阅读活动进行分析呢?这是在课程改革的不断深入，新课程标准的进一步推广的今天，许多心理学家、语文教育家及广大语文教师面临的、必须明确解答的重要问题，换而言之，这是开展语文阅读教学活动、实施语文阅读评价的基本理念。 根据现代认知心理学研究的最新成果，结合早期的研究结果，我

48、们对语文阅读活动过程进行了科学、合理的分析。我们认为语文阅读过程可以分为四个方面：文章微观理解阅读、文章宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读，这四方面的阅读可以进一步分为九个相对独立的子活动：第一方面文章微观理解阅读，包括文章词句的理解、文章语境的理解与连贯性推理两个子活动。第二方面文章宏观理解：第一方面文章微观理解阅读，包括文章词句的理解、文章语境的理解与连贯性推理两个子活动。第二方面文章宏观理解阅读，文章宏观理解阅读可以进一步分为结构性阅读和信息性阅读，结构性阅读包括文章布局谋篇的理解、文章作者写作意图与表现手法的理解两个子活动；信息性阅读包括文章重点信息的把握、文章潜在信息推论和文章整体信息

49、的组织与建构三个子活动，这样，宏观理解阅读共包括五个子活动。第三方面评价阅读，包括文章评价与鉴赏子活动。第四方面发散阅读，包括文章独特领悟与迁移子活文章微观理解阅读包括对文章词、句的理解，以及文章语境的理解与连贯性推理。对文章词、句的理解在这里仅指对文章中的词、句的理解，也就是在阅读中学生根据已有的语法学知识、生活实际经验，在语境中通达词义、理解句子，这种理解是语文阅读理解的前提条件。微观阅读中还包括文章语境的理解与连贯性推理，就是指文章局部内容的连贯性理解。阅读中读者不断进行连贯性推理以维持在当前工作记忆中局部内容的连贯性，这是顺利进行阅读的重要环节，连贯性推理必须依靠语境提供线索，而连贯性

50、推理的结果又不断维持了读者对局部内容的因果关系、逻辑联系等方面的理解，从而保持了阅读思维活动的连贯性。 宏观理解阅读是指对文章的整体形式与文章的整体内容的理解，前者称为文章的结构性阅读；后者称为文章的信息性阅读。 文章的结构性阅读包括文章篇章布局的理解，文章作者写作意图和表现手法发散阅读，即文章独特的领悟与迁移，是指通过对文章的阅读产生的一种与文章有关的、新颖独特的、有意义的联想和领悟以及有可能运用到其他阅读材料或者其他情景中的迁移。读者阅读的过程是读者独特的信息加工活动过程，它主动建构的内部表征必然是个人建构的过程，建构起个人对现实世界的意义。因此，读者的阅读过程是以文章原有信息为基点的发散

51、，一方面是形成对文章独特的领悟；一方面是在此基础上迁移到其他阅读材料或者情境之中，前者有利于读者对阅读文章的保持，后者有利于读者对阅读文章的应用。 选自教育部课程中心“小学语文阅读能力评价”课题相关研评价阅读，即文章评价与鉴赏，是指对文章语言形式、内容观点的评价和鉴赏。评价阅读包括了对文章的写作意图、社会价值现实可能性、文章的观点等方面的评价；对阅读文章不同方面、层次的评价与鉴赏，比如对文章词、句、篇等不同层面的表达的鉴赏。阅读是建立在读者原有的认知结构之上的，是读者主动加工获取意义的过程，因此同样的文章信启、对不同的读者有不同的意义，读者总是对这些问题先有自己的看法，然后进行文章的建构。另外，文章本身是人类文化的重要组成部分，特别是文学作品这类艺术作品，读者的阅读过程必然对这种文化、艺术的表现内容和形式进行鉴赏。 发散阅读，即文章独特的领悟与迁移，是从学习者的角度看：阅读是积累知识，理解、鉴赏评价文本，构建认知的过程。积累知识中的知识是指言语知识（字词、句法、修辞等）、文学、文化、历38 史、科学知识等。理解是指信息的获取和信息的解释分析概括。知识的积累和理