第七章 课堂对话活动

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1、第七章 课堂对话活动第一节 问答行为的管理教学对话可以说是师生共同活动的过程。日本教学论专家佐藤正夫称之为“共同解决型教学方 法”。我们这里着重讨论两种最重要的课堂对话行为：问答行为与讨论行为。1问答行为参与式课堂教学离开师生之间对话是难以进行下取的，而问答是师生最常用、最主要的对话行 为。问答行为是一种互动行为，在教师问答行为之间有学生行为介入，因而它是间断的系列行为， 我们可以把它称作是“问答行为链”。问答行为除最初的发问行为外，行为链的后半部分很大程度 上受学生当时回答情况的制约，下面我们就尝试介绍一些有关参与式问答行为的基本知识，并对问 答行为作简要的分析，最后提供几种有效的参与式问答

2、策略。一般地，参与式问答行为有如下几方面的功能：第一，诱发学生参与教学。已有研究证实学生对教师引导的问答活动参与程度最高这可能是由 于问答包括听和说的活动，而对多数学生来说，相对于读和写，听和说更有激发作用。第二，提供线索。问答行为可以给学生提供某种线索使学生注意教材中的某些特定信息。有意 学习（包含问答行为）与偶然学习（不包含问答行为）效果的对比研究和后来的实验研究证实了这 一点。第三，提供练习与反馈机会。学生要回答教师问题，就必须回忆所学的有关内容，并围绕这些 展开思考，这就给学生学习任务重复接触或重复反应提供了机会。教师要对学生回答做出某种反应， 或肯定或否定，有时还会修改、补充学生的回

3、答，使之完整、准确。师生问答通过练习和反馈两个 过程，巩固了学生已有的知识和技能。第四，有助于学生学习结果的迁移。课堂中的师生问答形式与单元测验有许多相似之处，学生 在教师问答时的回答可直接迁移到单元测验中。根据师生在问答活动中参与程度、支配权利不同，问答行为的表现形式主要有两种：“质问式” 问答行为和“对话式”问答行为。在“质问式”中教师几乎完全控制着问答过程和方向，教师可以 提问而学生则不能。教师通过频繁提问，检查学生对教材内容的掌握程度或引导学生沿着教师预设 的轨道进行。“对话式”问答行为的特征是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点基 础上在提出新问题；学生可以向教师提出质疑，

4、就某一问题共同探讨，学生对问答的进程和方向有 较多的支配机会。由于“对话式”问答行为类似于课堂讨论的关键特征，所以“对话式”问答行为 又可以称作“讨论式”问答行为。此外，前面曾述及问答行为是反映课堂师生互动的行为 ,是一系列按一定行为排列的“行为 链”。所以问答行为的维度分析的基本单位也应是“问答行为链”。对“问答行为链”的分析关键在于行为链的环节或“链接点”的确定。一般认为，“问答行为 链”的“链接点”主要有四个：一是组织（strueturing）：教师提出课题或有待讨论的问题；二是 诱导（ soli c i t ing ） ：教师诱导一种回答或向一个或更多学生发问；三是回答（ respon

5、ding ）：学生 回答问题；四是反应（reacting）：教师对学生回答作出反应。实际教学中，这四个链接点可能会被省略一两个，但教师发问和学生回答是不可或缺的。据此， 我们准备从发问、候答、叫答、理解几个维度作简要分析，介绍一些有关的操作方式。（ 1 ）发问对教师发问的研究集中在这样一些方面：问题的难度和认识水平 教师发问的问题难度和认识水平对学生成绩有怎样的影响呢？研究 表明，对小学一至五年级学生而言，低难度问题有效；对高年级学生而言，高认识水平问题更有效。 低年级和高年级学生所处的认知发展阶段不同，各类问题对他们的作用也不同。问题的清晰度 问题的清晰度显然会影响学生能否回答问题及其回答所

6、能达到的水平。语法结 构复杂或包含抽象、笼统、概括化语言的问题，学生一般认为是不清晰的问题，理解起来往往困难。 教师一次提出一连串问题，学生从中找不出核心问题，也会是问题变的模糊。发问次数 大量相关研究和实践研究结果一致表明，教师高频率发问对学生学习有重要的积极 作用。如，在一项初中数学教学的相关研究中，在 50分钟的一节课里，高效教师平均问 24个问题， 而低效教师平均问 8.6 个问题。这可能是由于：一是围绕学业问题发问频率高的教师通常有组织和 管理好课堂的能力，并把绝大部分时间花在积极教学上；相对而言，其他教师的课堂要么组织的很 差把时间花在非学业目标上。 二是频繁发问的教师实际是在讲述

7、、演示、课堂练习过程中运用师 身生问答、讨论等给学生提供口头表达的机会。（ 2）候答时间对候答时间的研究可以归纳为以下几点：发问后候答时间一候答时间I教师发问后，学生回答前的候答时间，称候答时间I。据调查， 美国教师候答时间在3秒以内通常不足1秒。有的研究者发现，在试验条件下教师的候答时间I增 加至3秒以上时，教学效果明显提高。其可能原因在于给学生提供了更多的思考机会；其次是创造 了有利于学生思考问题的更为宽松的课堂气氛。学生回答后候答时间一候答时间II候答时间II是指学生回答后至教师对回答作出反应之前的 时间。一般情况下，教师往往对学生回答在1-2秒钟内迅速作出反应。当教师把候答时间II增至

8、3 秒以上时，师生之间的问答性质就会由“质问式”变成“对话式”。者种变化有益于学生集中注意， 提高成绩。（ 3）叫答对在课堂中教师叫答的研究集中在叫答方式与叫答的范围这两个方面。研究表明，按一定型式（如座次、学号顺序、姓氏笔画等）依次请学生回答的、学生可预见的 规则叫答方式要比教师随机叫答的方式效果好。因为规则叫答方式可减轻学生焦虑水平，有利于集 中注意。而且教师随机叫答多倾向于让好学生回答，这对能力较差学生来说是不公平的。有两项研 究结果表明，请自愿回答者回答与学生成绩呈负相关。所以教师应适当控制对自愿回答者的叫答， 保证其他人回答问题的机会。学生自愿回答的一种特殊形式“大声喊”(即不请自答

9、，未经教师同意，直接说出答案)，对 不同背景学生有不同影响。在低社会经济地位班级中，与学生成绩呈正相关，而在高社会经济地位 班级中，与学生成绩呈负相关。为此，我们建议教师综循以下原则：学生渴望回答时教师要适当抑 制“大声喊”让他们学会尊重别人的回答机会；多数学生沉默不语时，则应鼓励他们参与教学，甚 至允许“大声喊”。有关研究显示，叫答范围越广，教学效果也越好。有人曾对教师叫答单个学生与叫答所有学生 的教学效果作过比较研究，结果发现，在叫答所有学生的情况下，学生表现出较多的专心行为，较 少测验焦虑，学习成绩也较好。有人在一项合作学习研究中，给予所有学生回答问题的机会，结果 发现，与叫单个学生相比

10、较，学生有更多的专心行为，更好的测验表现，对教学更满足。(4)理答教师对学生回答的反应可能有以下几种行为：积极反应教师积极反应的形式有许多种，如口头表扬，表示接受学生观点，运用代币制等。在 美国有关表扬的 13项相关研究中，有8 项研究结果是正相关，5项呈负相关。有研究认为，在小学 低年级的能力或社会经济地位较差班级中，表扬与学生成绩呈弱相关；而在能力或社会经济地位较 高班级中表扬与学生成绩呈负相关，表扬与学生成绩之间并没有稳定一致的相关关系。此外，理答 阶段教师表扬的效果取决于学生怎样理解受表扬的原因，如果学生认为只有能力差的学生才会受到 表扬，那么表扬就会失取有效性；如果表扬太频繁，也会失

11、取其价值，尤其对高年级学生更是如此。接受学生观点就是充分利用学生的回答继续下一步教学。具体可能表现为：认可学生的观点， 对它进一步修改、比较或概括等。有人分析了9项相关研究，发现其中8 项有正相关，相关系数平 均为 0 .19。接受学生观点不仅有利于学生成绩，而且学生对教师也会有更积极的态度。代币制一般多用于控制学生问题行为，但有些实验研究发现，代币也能有效增加学生正确回答 的比例，提高学生成绩。消极反应 教师对学生的消极反应有表示不赞成、批评、训斥等。有关教师批评与学生成绩之 间相关的 16项研究中，有13 项是负相关，3 项是正相关。负项关系数的中数是-0.32,其范围从-0.22 至-0

12、.16。尽管教师频繁批评与学生低成绩之间孰为因孰为果尚不清楚，但两者经常伴随从在。转问(redirec ting)和探问(probing)转问和探问是在学生回答不正确或不确切的情况下教 师的两种主要反应行为。转问是同一问题向另一同学发问。据一项相关研究，教师转问次数与中产 阶级学生成绩成正相关，相关系数为 0.54，与低社会经济地位学生成绩成负相关，相关系数为-0.65。 另一项相关研究没有发现两者有相关存在。探问是对同一学生继续发问。如果学生回答不正确，教师会对原问题重新措辞后提出一个与原 问题相关的问题；或者将原问题分解，简化为几个小问题逐一发问；或者提供回答线索；或者问一 个与原问题相关

13、的新问题。如果学生回答正确教师也可在提一个问题，就正确答案进行追问。据研 究，探问的几种方式（如对原问题重新措辞、提供线索、问一个新问题等）出现的频率与低社会经 济地位和中等社会经济地位背景学生成正相关，相关系数约在 0 .45 左右。支持转问和探问与提高学生成绩之间有联系的研究尚不多，但就帮助学生说出一个可接受的回 答或进一步改进回答而言，转问和探问至少有利于学生专注于学习活动，因而是值的提倡的。再组织（res true tu ring）再组织是指教师理答的最后阶段，对学生的回答重新组织概括，给 学生一个明确、清晰、完整的答案。教师不应把学生的正确回答和错误回答同时摆在全般同学面前， 而应重

14、述正确答案，这样可以辟免班上某些同学把错误回答当成正确回答。告知学生他们回答的正 确性，作为一种学业反馈，与学生学习成绩有正相关。2问答行为的运用策略 从“问答行为链”中的几个环节出发，我们对参与式教师的课堂问答行为提出如下建议：（1）发问策略问题要清晰。问题的措辞精炼、具体明了，一次只提一个问题，是保证问题清晰的最基本要 求。保证高认知水平问题的适当比例。最近的研究结果倾向证明高认知水平问题对学生成绩有积极 作用。针对目前课堂低认知水平问题比例较高的实际，应提高高认知水平问题的比例。但并不是说 高认知水平问题越多越好，低认知水平问题也有其价值。与学业有关问题的发问频率应维持在较高的水平，把学

15、生的注意组织在与学业内容有关的问题 上。依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平的次序。如，如果教师想请学生就某一思想 提出一项实际应用的建议，而后让学生详细说明具体操作，那么教师就可先提问一个高认知水平问 题，随后提几个低认知水平问题。如果教师想让学生注意有关事实再得出一个重要结论，那么教师 可先问答一系列低认知水平问题，随后提一个高认知水平问题。（2）候答策略教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情景，等候 35 秒钟，给学生以思考问题、组织 答案的时间。学生回答之后，教师也要耐心等待，将学生停止说话至教师开始说话（理答）之间的间隙保持 在 13 秒左右。如果在教师叫答后（尤其是非自愿

16、回答者），学生没有说话，教师也应等待，直至 学生给出实质性回答；或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。 当然，有时在班级教学情况下，等候时间候时间会对课堂的连续性造成威胁，这时可适当缩短等候 学生回答的时间，及时采取理答行为。（3）叫答策略保证每个学生有尽量多且均等的回答机会，是叫答的基本原则。家庭来说，教师可以按固定型 式叫答，或者把班级分成小组，小组里学生共同商议答案，教师隋机的请各小组的某一位学生回答。（4）理答策略学生回答不同，教师的理答策略也有所差异。对于学生迅速而坚定的正确回答，首先要表示肯定。如，点头；说声“对”，“是的”；重复学 生回答。其次在必要时

17、给予表扬；或对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，了解学生是真 正理解，还是在“背答案”。但在课堂节奏较快的情况下，第二步可省略。相关链接教师表扬学生应采取慎重态度，并非所有表扬都有利于学生学习。一般来说被表扬的行为越具 体，效果越好；对依赖性强，易焦虑学生的表扬效果好于对自信学生的表扬效果。有效表扬与无效表扬的比较有效表扬1. 依据具体情况给予表扬；2. 表扬学生工作的特定方面；3. 注重学生的成就，表扬也依成就不同有变化；4. 只奖励特定行为表现标准（包括努力）的达成；5. 告诉学生他们的能力和他们的成就的价值的信息；6. 引导学生正确评价自己与学习活动有关的行为，多考虑如何解决问题。

18、7. 以学生原有的成绩为背景描述他现在的成绩；8. 学生在完成困难的学习任务时付出很大努力或取得成功，则给予表扬；9. 把成功归因于努力和能力，暗示将来仍有希望取得类似成功；10. 鼓励内源性归因学生认为他们是因为喜欢学习和 /或想提高与学习任务有关的技能才付出 努力的）；11. 把学生注意集中在与自己的学习任务有关的行为上；12. 鼓励教学过程之后与学习任务有关的行为。无效表扬1很少或无规则的给予表扬；2表扬学生一般化的积极反应；3注重学生表现，表扬缺少变化；4只奖励参与，而不考虑行为结果；5不告诉学生任何信息或只告诉他们在班内的位置； 6引导学生与别人比较，更多地考虑竞争； 7以学生同伴的

19、成绩为背景描述他现在的成绩； 8不考虑学生是否付出努力或取得成绩，而给予表扬； 9把成功只归因于能力或运气、学习任务容易等外部因素； 10鼓励外源性归因（学生认为他们是由于外部原因取悦老师、在竞争中获胜赢得奖赏等 才付出努力的）；11把学生注意集中在控制他们并作为他们外部权威人物的教师身上；12.介入进行中的教学过程，使学生不能专心于与学习任务有关的行为。当学生回答正确，但表现出忧郁不决时，教师也要先对回答予以肯定，如说“对”、“是的”； 而后解释回答正确的理由或答案得来的具体步骤。可帮助回答者本人和班里的其他同学加深对正确 回答的理解。对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定正确的部分

20、；而后探问学生，对学生提供 回答线索或对问题重新措辞。如果学生仍不能得出完整答案，则要转问其他学生或教师自己提供答 案。对于回答不正确的学生，教师在采取措施前先要弄清造成这种情况的原因，如果明显是由于粗 心或口误而造成的回答错误，教师可直接指出并纠正学生的错误，继续教学。对于缺少知识或对知 识不理解而造成的回答错误，教师可依次采取探问、转问和重新教学等处理策略，以便学生得到正 确回答。探问的形式有：就同一问题改变提问角度，把原来的问题化解为几个小问题逐一发问，运 用比喻启发诱导或问答有利于回答原问题的一个新问题等。学生有了正确回答之后，教师一定要向 全体学生再次明确正确答案。学生不回答是指超过

21、教师候答限度而学生仍不能回答教师发问的情况。这时教师应及时处理， 否则将威胁课堂教学的连续性。造成学生不回答的原因可能有知识欠缺、问题本身模糊和心理恐惧原问题新问题1.那些人在做什么？1. 他们在种什么？2. 一头什么样的大象？2. 是一头很伤感的大象吗？（这里的提示可能并非是正确答案，但却是同一情感系列中的一种）3.你还看到什么？3. 你看到衣柜了吗？（ 这里的提示是正确答案 ）4.他们是怎么取的？4 他们是乘公共汽车还是小汽车取的？5.你用的是什么颜色？5 . 是棕色，对吗？等。由于知识欠缺而不能回答问题，教师可采取探问的各种方式简化问题或帮助学生弥补所缺知识最后获得正确回答。如果问题模糊

22、，学生茫然不知所问，则要改进儿童本身，使原问题明朗化。有些学生回答问题时怀有恐惧心理，害怕回答错误被老师批评，同学嘲笑，以拒绝回答来对付 教师发问。教师问答这些学生时可针对他们的实际水平，问一些他们能成功回答的问题增强他们的 自信心；另外课下还可对他们进行心理疏导。第二节 讨论行为的管理 班级内的讨论是班机成员之间的有一种互动方式，他们交流观点以形成对某一问题较为一致的 理解、评价或判断。尽管讨论有其他行为难以实现的功能，但在教学实际中教师却不乐意组织讨论。 据对美国中小学调查，有讨论的课在所观察的课中仅占 4%至 9%，另一项调查结果还不到 3%。教师 不组织讨论的主要理由是讨论不易控制，耗

23、费时间，而且讨论结果无法预料。由此可见，要掌握讨 论的策略必须作出一定努力，教师既要熟悉基本理论知识，又要多组织讨论，在实践中培养技能技 巧。一. 行为的功能及表现形式讨论行为的主要功能有这样几个方面：第一，培养批判性思维能力。讨论要求学生提出自己的 观点，并且要学会用事实、概念、原理等进行推理，支持自己的观点。与此同时，还要抓住对方的 论点、论据和论证过程的错误或失误，与对方交流，最后大家达成公式共识。通过这一过程，学生 批判性思维得到训练。第二，帮助解决问题。讨论可以帮助学生运用已学过的知识取探索最终找到 解决问题的方法。第三，培养人际交流技巧。讨论既有师生间的交流，又有学生间的相互交流，

24、这 大大有利于人际交流技巧的提高。第四，改变态度。通过课堂讨论相互交流，可使学生认识到某一 问题原来自己没有认识到的许多侧面，从而丰富对事物的认识，进而改变自己的观点和态度。而且 这种观点和态度的变化还较为彻底、稳定。因为课堂讨论活动是一种公开活动，讨论者一旦作出某 一决定，表示接受某一观点实际上就是公开承认要把它们付诸实践。第五，促进学生道德推理能力 发展。研究发现，在学生相应的道德推理阶段到来之前，教师提出高一级道德推理的问题组织不同 道德推理阶段学生进行小组讨论等等，均可有效地促进学生向高一级道德推理阶段发展。教师在学生讨论时的行为表现形式主要有两种，即发起行为和支持行为。发起行为主要实

25、现任 务定向的功能，教师要协调、推进小组活动保障讨论目标之完成。支持行为主要实现维持讨论小组 的功能教师要加强小组成员之间的联系，如提供热情、友好气氛，调和化解冲突，缓解心理紧张， 提供个人帮助等。二. 讨论行为的维度分析教师讨论行为受多种因素影响，而其中最为重要者当推讨论小组。研究表明，每一个小组的特 征因素都不同程度的影响着教师讨论行为、成员之间的互动行为和讨论效果。1. 小组构成许多研究表明，随着小组规模的扩大，小组成员会愈加不满足，较少参与讨论，较少合作。小 组扩大规模对讨论最大的影响在于每个成员讲话量的减少和主动参与者的数量的下降。这给教师组 织讨论带来很大困难。关于多大规模最适宜于

26、小组讨论，尚无一致结论。一般以 58 人为宜。由性格相近的成员构成的小组，其成员多倾向于有满足感，他们之间的关系也比较密切，便于 教师引导小组讨论，但讨论效果却不好。价值观念和信仰不同合的人在一起很难形成牢固的小组。 然而，性格不一致的小组在讨论需要多种理解和综合认识的问题时，效果较好。2. 小组的内聚力小组内聚力是小组成员要求继续留在小组的一种吸引力量。内聚力强的小组，成员之间随时准 备交谈，更认真地倾听，更经常地相互影响，更频繁地主动讲话，更严格遵守小组规则。3. 交流的模式小组成员讨论时的交流模式主要取决于两个因素，一是成员之间交流是否经过第三者（如教 师）；二是座位模式。研究发现，须经

27、过第三者交流的小组在完成需要小组交流的任务方面较有效， 但与直接交流的小组相比满意度较低。有人曾研究小组讨论的座位模式对相互交流的影响。结果发 现圆圈式模式中直接面对教师的学生比教师两侧的学生更多的参与交流；行列式模式中，前排学生 比后排学生参与更多，中间学生比两侧学生参与更多。4. 小组领导方式小组领导者是小组成员中影响小组实现目标进程的重要人物，可以由小组自选产生、教师指定 或教师自己亲自担任。一项有关教师领导方式的经典研究比较了专制、民主和放任三种领导方式下 的小组成员的行为。结果发现专制领导方式下的小组成员比民主领导方式下的小组成员表现出更多 的敌意、攻击和委过于人的行为。另有研究认为

28、，如同时运用任务取向、社会情感取向两种性质不同的领导方式，小组活动会 变的更为有效。任务取向的领导方式强调小组目标的实，现而社会情感取向的领导方式侧重成员 之间积极关系的维持。小组中的社会情感方面和任务方面应受到同等程度的重视，如果小组领导人 不在组内建立积极的情感关系，小组就会出现消极的情感关系。三. 行为的运用策略1.讨论的准备策略在讨论前，教师要确定并精确表述有待讨论的主题。原来对讨论的问题的范围有一种误解，认 为只有文科等“软”学科中才有可讨论的问题，数学、自然科学中没有可讨论的问题，各学科中的 事实也都不具讨论的价值。实际上，包括事实在内，所有学科中的问题都可以成为讨论的主题。事 实

29、、现成的结论作为讨论主题的价值在于讨论过程中学生要自己对事实作清晰、准确的表述，倾听 并评价别人对同一内容的不同表达形式，最终获得准确表述方式。相对而言，答案没有唯一性，每 种答案背后又可能有不同逻辑推理，事实依据支持的争议性问题最具讨论价值。这些问题可激发学 生搜寻新信息，重新调整自己的思维方式；它们要求学生反驳对方的逻辑、观点；这些问题经过讨 论后可增强学生对争议问题的理解。教师在掌握班内学生之间相互交流情况，彼此喜欢程度的基础上将全班分组，并尽量把相互之 间比较喜欢，而经验和观点又不同的同学分在一组。这样既是小组有较强的内聚力各成员之间又可 相互启发共同收益。小组组数一般不宜超过5 组，

30、组数太多，而教室空间有限，相互之间易产生干 扰，从而降低学生对本组讨论的参与程度。小组规模可根据班级规模、分组组数、教学目标、讨论 主题等具体情况而定，一般以 58 人较为适宜。小组讨论的座位模式会影响小组讨论功能的正常发挥。据研究，座位模式如果便于成员间的眼 神交流，则可增加相互间交流机会。显然，传统的行列式不适合开展小组讨论。适宜于小组讨论的 具体座位模式，请参阅教学组织形式部分。教师在讨论准备阶段还要帮助学生做好讨论的准备，使学生具备充分地参与讨论的基本条件。 学生准备的内容主要包括：乐意与他人一道讨论，形成对有关问题的深入理解、判断或决定；喜欢与别人交流看法； 乐于与他人谈论待讨论的问

31、题； 愿意倾听并尊重别人的意见； 拥有讨论主题需要的有关知识和经验； 言语、非言语交流和社会交往的基本技能； 具有推理的基本技能。2讨论的启动策略教师首先要向学生说明他们在讨论中应承担的角色。这一点对于首次开展讨论的班级尤为重 要，让学生了解自己应该做什么有助于他们学会怎样进行讨论。在讨论中学生应该： 说明自己解决问题的办法； 在与其他同学交流的过程中对自己的想法详细阐明； 为自己的观点辩护； 根据有关思想，修正自己的观点； 每人都要评价别人的观点。而后，教师可把待讨论的主题写在黑板上，对主题作简要解释，说明为什么要把它作为讨论主 题。3讨论的组织策略在讨论过程中教师要专心倾听，并对其谨慎地作

32、出反应。所谓谨慎反应，是指教师尽量少讲话， 把更多的讲话时间让给学生，这样学生从讨论中获益较多；另一方面，教师不得不对小组讨论作出 评价时，应做到客观公正，不带有偏见和个人感情色彩。教师提出讨论主题之后，主要扮演听众的 角色，不应再提其他问题，否则将破坏讨论。教师虽然基本保持沉默，但却要密切关注学生讨论， 要作讨论笔记，对讨论进行的逻辑线索，讨论是否切题和讨论的事实基础等适时地予以分析和评价。教师还要适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离开主题和顺利进行。教师介入学生讨论过多 或过少均会影响讨论结果，那么教师在什么情况下介入才合适呢？我们拟提出以下建议： 注意是否枝节问题耗时太多。如果连续几个人

33、的发言离题太远，教师要插入几句简短的话， 提醒学生回到讨论主题。 注意是否发言之间的间隔时间过长。如果间隔时间逐渐延长，教师要介入并弄清原因。 注意是否出现了事实上的错误。如果真是这样，那么讨论将失去有效性。这时教师应及时 指出错误。当然，如果某个学生能发现错误则更好。 注意是否有尚未察觉到的逻辑错误。如果确实存在教师要及时指出并纠正。在讨论过程中的某些中间环节上，教师可适时地做简短的阶段小结，明确当前面临的问题。这 既帮助学生概括出自己已走过的轨迹，预示下一步讨论的方向，又教会学生讨论的方法。当出现某些特殊情况时，教师应及时予以处理。讨论中，往往由于学生缺乏讨论的基本技巧等 原因而出现一些妨

34、碍讨论进行的情况，这些情况主要包括：第一，个别人发言过多或不参与讨论。据研究，小组讨论中每人发言的确不均，而且如果根据 每人的发言量不同划分等级的话，发言量不同的等级之间似乎有稳定的比例关系：第二级发言量是 第一级的 66%，第三级的发言量是第二级的 66%，等等，依次类推。所以，小组中发言不均似乎是 正常的。就特定讨论主题而言，学生的知识背景和兴趣存在很大差异，这些自然会相应地影响他们 讨论的参与程度。然而如果有的学生不管什么主题，都发言过多或不参与讨论，则可能有社会和情 感上的原因。教师除课下做好细致工作外，就课堂当时情况而言，应采取以下措施：对发言过多者， 要求其概括主要观点，而后转问别

35、人的意见；对没有参与发言者，先问及一个事实问题，而后追问 解释性或评价性问题，引导学生发表看法。第二，无人发言。如果教师提出讨论主题后无人发言，应怎样做呢？等候并打破沉默。安排合 理的等候时间是必要的，因为学生需要一定时间把思考的内容加以组织并表达出来，等候 30 秒或 更长一段时间是可以接受的。但如果等候时间过长，则易形成尴尬气氛。因此教师需要询问沉默的 原因，或者大声说出对沉默原因的猜测，如说：“第一个发言的人富于冒险精神。”可能会促使学 生打破僵局。第三，讨论难以继续。这种情况对某主题讨论的价值已全被挖掘出来，继续讨论已不再具有任 何教育意义。这种情况的主要表现是：重复已提出的观点，发言

36、的间隙延长，发言不断离题显露出 厌烦的情绪等。教师应在这些现象出现之前，转换讨论主题，或讨论原主题的一个新侧面。第四，出现争执。面对学生之间的争议，教师可采取如下策略：不偏向其中某一方；引导学生认识到双方的一致之处； 提醒学生讨论的主题； 运用幽默化解双方冲突； 概括双方观点，提出共同面临问题，把讨论引向深入。4讨论的结束策略 讨论结束时，教师要对讨论结果作总结，归纳学生对讨论主题的新认识或解决办法（不一定有 一致的结论），提醒学生面临的新问题为后面的讨论或其他教学活动作好准备。第三节 指导行为策略学生独立学习时，教师的任务并没有改变，甚至可能对教师提出更高的要求，但是教师实现任 务的方式已经

37、发生了改变，它既不像呈示行为时教师有绝对的自主性，也不像教师对话时需要师生 互动来解决，它是一种独立的教学行为方式，即指导行为，或称辅导行为。随着学生年级不断提高， 学生能力的逐步发展，学生自主性学习在学校学习中逐步走向主导地位，课堂教学行为也会从呈示 走向指导。这里着重讨论中小学中常用的三种指导，即练习指导、阅读指导和活动指导。一，练习指导练习指导是教师通过帮助学生成功地完成课堂练习，达到学会知识或技能目标，保证教学的顺 利进行的行为。这里的课堂练习是指学生的独立练习，它一般出现在教师讲解示范和教师指导下的 学生练习之后。学生独立练习时教师的指导与独立练习之前教师的指导有所不同，不仅指导的量

38、减 少，而且更强调帮助学生对内容的意义有进一步理解和内化，强调帮助学生提高对知识技能掌握的 熟练和自动化程度。使学生集中注意于练习活动且有效的进行练习是教师指导练习的两个核心内 容。（一）练习指导的功能与表现形式练习指导主要有以下三方面的功能： 首先，有助于教师了解学生对知识的理解程度和知识、技能运用的熟练程度。教师通过沿教室 巡视、察看学生练习过程、询问学生对重点和难点的理解情况等，可以掌握全班各层次学生的学习 现状，为下一步教学决策提供依据。其次，教师对学生指导可及时告知学生练习的成绩并给予合理评价。对练习出现错误或困难的 学生，教师还可以提供简短讲解。第三，实施教学管理，使教学正常进行。

39、独立练习给了学生更多的自主活动时间，教师练习指 导过程中对练习活动的随时监控,保证教学按预想路线进行。依据学生练习类型的不同，练习知道有三种表现形式：口头练习指导（包括朗读练习、口头作 文练习和各种口头解答问题练习等）；书面练习指导；动作或操作练习指导。（二）指导的维度分析 独立练习前，学生在很大程度上为知识、技能的理解和运用作好了准备，直接影响着学生对 独立练习的专心程度，从而也影响了教学过程和教学成效。罗森夏因和史蒂文斯（Rosenhine,B.&Stevens,R.）归纳认为，有充分的研究结果说明学生准备程度和专心程度之间的 联系。如果教师在示范和指导练习阶段为学生独立练习做好了准备，那

40、么学生独立练习的程度就高。 有一项研究发现， 50分钟的一节课中，最高成就教师花在示范和练习指导上的时间为 24 分钟，而 最低成效教师所花时间仅有 10 分钟。假如教师不得不在独立练习阶段再次展开大量讲解的话说明 教师先前的讲解、示范和讲解练习并不充分。有研究结果显示，教师在独立练习阶段的大量补充讲 解会导致学生练习错误率上升，并且讲解的时间量与学生成绩呈负相关。2练习中问题类型安排的合理性 练习中问题类型的安排主要有两种形式，即同一和变化。所谓同一是指问题的类型与例子基本 保持不变的安排形式；所谓变化是指问题的类型与例子多样化的安排形式。两种形式各有优点。同 一式安排可保证学生对知识、技能

41、的充分练习，提高熟练程度；变化式安排可使学生接触大量变式 有利于把握概念的基本特征，加深对知识的理解，也可提高学生的兴趣，减少分心行为。在对待上 述两种安排方式时，过于强调其中任何一种都不利于学习，只有均衡地同时采用两种安排形式才有 助于学习效果的提高。3教师对独立练习的监控教师的监控主要有两方面内容：一是对独立练习完成情况的监控；二是对专心练习情况的监控。 对独立练习情况的监控主要是沿教室巡视、回答学生问题、提供反馈和简短讲解来实现的。有实验 研究证明，教师来回走动，与学生保持接触，是积极教学的表现，有利于提高教学成效。据研究， 独立练习时的师生接触还可使学生的专心程度提高约 10%。但师生

42、接触和交流时间不宜超过 30 秒， 否则监控和指导其他学生时间就会减少。4建立独立练习的常规教师难以同时监控所有学生的专心程度和完成练习情况时，是否有独立练习的一般常规则成为 教学能否正常进行的重要因素。如果学生知道独立练习的常规要求、遇到困难时得到老师帮助的规 则、提前完成独立练习后有该做什么的共同约定，那么学生的分心行为会大大减少，独立练习的效 果也会大大提高。教师要建立两方面的常规：一方面，建立关于独立练习的基本观念性常规。所谓观念性常规就 是指独立练习的目的是进一步理解知识、技能，提高应用知识、技能的熟练化水平。如果师生没有 这一观念那他们就可能会把练习的形式放在第一位，而忽略练习的内

43、容。教师可能表现为只满足于 学生做练习和做完练习而不要求学生得出正确答案或只要做了什么答案旧行；学生可能表现为只满 足于做练习和做完练习而不把练习内容放在心上，甚至想方设法躲避练习所要求的认知加工过程。 如，抄袭作业、编凑答案、请求老师详细解答或要求老师提供一个可以用来依样画葫芦的例题，等 等。如果师生共同把“掌握内容第一”的观念作为常规贯彻到底，那么双方会分别专注于独立练习 指导和独立练习，而且会努力寻求正确答案。另一方面，建立独立练习时有关程序安排的常规，作为师生的共同约定。这些常规可以包括学 生独立练习过程中怎样做（如，安静书写、翻阅笔记本和教材必要时向教师寻求帮助、不于同学闲 谈等），

44、怎样得到教师帮助（如，举手或在教师指导完另一名学生后而不是在指导过程中走进教师 等），学生完成练习后做什么（如，阅读教材、做补充练习或预习下一单元内容）等。（三）指导的运用策略1独立练习前，帮助学生做好对知识、技能理解和运用的准备具体来说包括以下几个方面： 独学生进行充分的讲解、示范和指导练习并保证学生回答指导练习的正确率不低于80%； 独立练习的内容应与指导练习的内容相一致 对于较困难的知识或技巧，可将其划分为几个小部分，依次讲解、示范和练习。2均衡安排独立练习的题量和题型练习量的大小应以学生能够完成又不致产生做“附加作业”（busy work,教师给提前作完作业 的学生或为使学生在下课前的

45、空闲时间里有事做而布置的作业）的想法为度；既要保证学生对同 一题型的充分练习，又要使他们接触尽量多的题型，而题型的多样性应以不牺牲学生对同一题型 的巩固和熟练为前提。3座位模式安排要便于教师控制全班学生独立练习的座位安排应注意避免学生之间的相互干扰；教师在教室走动时在任何位置停下均 能保证绝大多数学生在其视野范围内；各个座位之间留有足够的空间，便于教师接近任何一个需 要帮助的学生。4沿教室巡视，监控学生练习教师主要应做好两件事：首先，向练习中有问题的学生及时提供帮助。如果必须讲解，讲解一 定要简短，时间控制在 30 秒以内。其次，定期扫视独立练习中的学生，以维持学生专心于学习。二、阅读指导阅读

46、指导是教师在学生独立阅读教材时，帮助学生理解阅读内容和学会阅读方法、策略的指导 行为。对学校和学生来说，阅读和学会阅读都有意义。在学校中，阅读是学生获得知识的重要途径， 学会阅读也是学校教育的目标之一。在未来的“学习化”社会，不具备良好的阅读技能是很难适应 社会需要的。对学生阅读方法的指导不仅是语文教师的事，各科教师都应该而且有可能培养学生的 阅读技能。（一）阅读指导的功能和表现形式阅读指导主要有两大功能：第一，帮助学生理解特定阅读材料。对于低年级学生或尚无阅读技 能的学生来说，阅读指导的这一功能显得更为重要。随着学生阅读技能的不断提高，教师阅读指导 在这方面的直接功能逐渐减少。教师帮助学生分

47、析阅读材料的过程，展现了教师阅读过程中所运用 的技巧和策略，对低年级学生多是在教师指导下理解特定教材的过程中，学会某些阅读技能的。第 二，帮助学生掌握阅读的一般方法和策略。这是阅读指导最有价值的功能。随着学生年级的增长， 阅读指导也主要转向阅读策略的指导，以使学生能够完全独立地阅读。当然，方法和策略指导功能 在不同年级的发挥程度也是不同的，由于受总体认知发展水平制约，某些要求高级认知加工的阅读 策略只有高年级学生经过指导才能学会，而低年级学生进行训练和指导收效甚微。阅读指导的表现形式主要有“渗透式”和“附加式”两种。“渗透式”阅读指导是指教师结合 学生阅读具体材料给予相应阅读策略指导；“附加式

48、”阅读指导是指教师以专门“阅读指导”课形 式指导学生掌握阅读策略。据新近的研究结果，“渗透式”的阅读指导更为有效。在学校教学中， 两种阅读指导都可能存在，但最常见的是课堂教学过程中的“渗透式”阅读指导。（二）阅读指导的维度分析阅读指导水平大致可分为两大层次：字面理解水平和深层理解水平，字面了解水平只是了解字、 词、句，以及它们联合起来构成的整篇材料的表面的、直接意义；而深层理解能够把材料隐含的、 实质性意义，并能够在此基础上进行推理、评价和创造。我们这里取最后一种理解水平，即学生阅 读后能够获得材料的深层意义，也就是学到知识。下面我们将讨论影响达到深层理解阅读过程并进 而影响阅读指导的主要因素

49、。1. 学生关阅读材料的基础和背景知识 有大量研究证明，学生关于阅读材料的背景知识是理解阅读效果的重要变量。如有一项研究是这样 的：请两组阅读水平较高的二年级学生阅读关于蜘蛛的文章，其中一组关于蜘蛛的知识较多，另一 组较少。读完文章后请他们回答文章中有明确答案和没有明确答案、需要推理的问题。结果显示， 背景知识多组比背景知识少组在前一种问题上的成绩高出 25%，在后一种问题上成绩几乎高 3倍。 这说明，如果缺少阅读材料的背景知识，理解水平也会降低。2学生对材料结构框架的把握程度有许多研究证实，优秀的阅读者善于运用材料中信息按重要性排序，充分注意重要信息并记住 它们。另外，发现材料接够过程，把握

50、了材料结构也就理解了内在联系。3.学生推理的运用程度要获得对阅读材料的深层理解必须超出材料的字面意义，能够根据有关内容进行推理。推理能 力提高后，回答检测深层次理解水平的“推理性”问题的成绩也会上升。有关研究显示，对二年级 学生进行5周的推理训练后，这些学生回答推理性问题的成绩比没经过训练学生高 26%。3学生对元认识的运用程度所谓元认知(metacognition)是指人们对认知过程的监控。研究显示，优秀的阅读者在阅读 过程中经常使用元认知策略，对自己的阅读理解过程进行监控，并调整自己的阅读行为，以更好地 理解阅 读材料。 他们阅读时常常自问：“我读的内容是否有意义？”“我是否正确理解原 文

51、？”“要点到底有那些？”等等。(三) 阅读指导的运用策略1阅读开始时，先要帮助学生获得有关背景知识，也可以组织讨论，使学生对阅读材料的主 题内容有大致了解。经过一定指导后，教师要让学生学会逐渐学会自己检测并弥补背景知识，以向 完全独立阅读过渡。2. 采取具体步骤，帮助学生学会阅读策略优秀阅读者在阅读过程经常采用的阅读策略有三种，即：把握结构策略、推理策略和元认知策 略。研究表明，除元认知策略受个体自我意识发展水平制约，训练效果不佳外，其他两种策略均可 经训练而掌握。对把握结构和推理两种策略的指导和训练，可有以下步骤： 告诉学生并让学生记住策略的基本内容； 在教师指导、示范下，学生将策略应用于阅

52、读过程； 经过大量练习，使学生理解应用该策略的适当条件，以实现该策略向不同阅读情境的顺利 迁移。三、活动指导活动指导行为是指教师对学生独立实从事的操作或实践活动的组织、引导和促进行为。学生独 立从事的操作和实践活动的场所既可能在课堂内，也可能在课堂外。而且真正的活动是在课堂外。 我们认为，课堂外的学生活动是课堂内的学生活动的延伸，两者是统一的。因此，我们的讨论并不 限于课堂内。学生的自主性实践活动对促进学生各学科知识的融合、能力迁移和个性养成有着不可 替代的价值。学生要在活动中充分发挥积极性和主动性，但这与教师指导并不矛盾，相反，教师合 理指导是有效自主学习的保证。（一） 活动指导的功能与表现

53、形式学生的自主实践活动相对于学科课程下的学习活动而言，是一种自主程度更高的活动，更加强 调实践活动的过程。正是由于这种变化，教师指导也由帮助学生获得或有效获得具体知识、技能转 到了引导学生成功开展实践活动上来。具体来说，活动指导的功能主要有两方面：第一，指导学生 的自主学习活动。这一功能主要通过设计并组织实施活动方案来实现。教师在方案设计中，对目标 要求、学习内容、组织方式和时间分配等作出安排，给学生以活动方向和方法上的引导；在实施方 案时，教师要促使学生积极参与并沿着正确方向前进。第二，提供活动所需要的基本条件。一般来 说，活动的条件包括物质条件、信息条件和人力条件等。所谓“基本条件是指学生

54、无法提通过正常 渠道获得的、不完备的条件。教师提供的基本条件要经过学生自己的主动探索、加工后才能发挥作 用。如，仅提供给学生查阅资料机会而不是具体资料。从学生自主活动的学习类型来看，活动指导行为主要有体验学习指导、探索学习指导和解决问 题学习指导等三种表现形式；从学生自主活动的组织形式来看，活动指导行为又有个别活动指导、 小组活动指导和班级活动指导等表现形式；从教师对学生指导的作用形式来看，可有显性的直接指 导和隐性的间接指导两种表现形式。（二） 活动指导行为的维度分析与运用策略1 学生活动方案的设计设计活动方案是教师指导的重要方式之一。教师要设计好学生活动方案，至少应注意以下几 方面：教师要

55、确定活动的主题 一般来说，活动的主题有三类：与日常生活和个人发表有关的主题（如 家庭生活、班级生活、文体活动、娱乐休闲生活和健康生活等）、与社会生活和文化生活有关的主 题（如社区生活、商业与经济生活、人口问题与社会发展等），以及与科学技术和社会发展有关的 主题（如能源的开发与利用、信息技术的发展、通信与交通等）。选择主题总的原则是要接近学生 的生活和实际和经验。制度学生活动目标 形式活动目标一般可分为态度、能力和知识三类。表述实践活动目标时， 要把重点方在态度和能力而不是知识上；侧重目标的方向和性质而不是量化水平。设计学活动的具体内容 形式活动的内容设计主要有两种方式：内容分解式和视角变换式。

56、内 容分解式设计是将确定的主题所应包括的工作内容进行分解，作为学生活动的主要内容。如，“生 活小区设计”主题的内容设计就是把小区设计包括的工作内容分为选择并标明小区位置、绘出小区 平面图、制作小区立体模型、撰写小区设计文字报告等数项，学生的学习活动也同样包括上述几项。 视角变换式设计是从不同角度或侧面去思考和尝试解决确定的主题，而构成多种学习活动内容的设 计方式。如对“垃圾与我们的生活环境”这一主题，可从“垃圾的数量与变化”、“垃圾的种类与 变化”、“垃圾箱的种类与变化”、“垃圾的运送及处理方式”、“垃圾工人的辛劳”等角度去认 识和理解，由此我们可设计出相应的学生活动内容。选择活动的方法和组织

57、形式 活动的方法选择主要依据学生的年龄特征。对于小学低、中年级 学生来说，较适于选择游戏、模仿、观察、手工制作、动植物养育等活动方法；对于小学及以上年 级学生，选择讨论、查阅资料、调查访问、科技制作、社区服务等活动方法较适宜。活动的组织形 式一般采用小组活动形式，如果活动内容较为简单或综合性较强，相应则适宜采用个人或班级活动 形式。学生活动的具体内容、活动的方法和组织形式的设计不应过于细化，而要留有一定余地，以充 分发挥学生的自主性。2 生活动基本条件的提供 学生活动的基本条件中包括活动本身必须的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。教师 向学生提供可以获得具体指导的机会和条件，可以看作是教

58、师指导的一种延伸。教师提供的活动主 要包括三方面：物质条件、信息条件和人力条件。物质条件主要包括工具（如锤子、锯、米尺、计 算器、针等）、活动材料（如木料、布料、种子、花盆等）和活动场所。信息条件包括使用图书馆、 观看录象、听讲座、参观访问等机会。3 自主活动的引入 引入自主活动时教师应使学生明确活动主题、活动目标和活动内容，并激起学生参与活动的兴 趣。教师提出的明确目标和合理要求对学生活动全过程都会有引导作用。为了有效激发学生的活动 兴趣，教师可以通过问答、讨论、参观或观察等方式引入主题。让学生讨论或师生共同商讨自主学 习活动的方案设计既有助于学生对学习目标、内容和安排方式的理解，又可让学生

59、提出自己的修改 意见，使他们感到这些活动是自己的活动，提高他们的参与意识。4自主活动的促进 形学生的自主活动展开后，教师应把学习的主动权交给学生，教师主要通过间接指导来维持、 促进学生的积极参与和学习。为此，在学生自主活动过程中，教师应启发学生独立思考，提高小组 成员的合作团结意识，让学生力争自己解决遇到的难题；鼓励学生创新、探索、尝试，提醒他们认 识到成功的方向；允许学生失败，让学生从失败的体验中认识到计划、分工、合作、方法等因素的 重要性；让学生填写“个人活动记录表”和“小组活动记录表”，分别了解个人参与学习的态度和 行为表现、小组成员间的合作与交流情况，使学生对活动过程实施自我监控。5成

60、果交流的组织 成果交流的组织形式有报告会、辩论会、表演剧、展览会等，教师可依照活动内容方面，教师 要提醒学生不仅要展示最终的活动成果，也要展示活动过程。以上介绍了课教堂教学的几种基本教学行为，无疑，教师掌握这些基本行为是十分重要的。但 教师仅仅掌握单一的教学行为并不能绝对保证取得较高教学成效。因为教学是复杂的，高成效之取 得还取决于教师在一定教学程序下选择何种教学行为，采取那种表现形式，何时运用某种行为，怎 样安排和组合各种行为等等因素。另外，我们对有关教学行为的维度分析和策略建议多是建立在国 外有关研究结果基础上的，所以相应的运用策略的有效性也是有局限性的。教师应成为自己教学行 为的研究者，

61、在教学的过程中不断探索，寻找适合所任学科、年级特点并具有个人风格的有效教学行为策略。主要参考文献1高峡等著：活动课程的理论与实践，上海科技教育出版社 1997 年版。 2(原)国家教委电教司编译：教学媒体与教学设计，高等教育出版社 2990 年版。 3林宝山：教学原理，台北五南图书出版有限公司 1991 年版。4邵瑞珍等编著：教育心理学学与教的原理，上海教育出版社 1983 年版。 5邵瑞珍主编：教育心理学(修订本)上海教育出版社 1997 年版。6甄德山等：教学成效的相关研究，天津人民出版社 1997 年版。 7左藤正夫著，钟启泉译：教学论原理，人民教育出版社 1996 年版。8Anders

62、on, L. W., Classroom instruction.In M. C. Reynolds(Ed.), knowledgeBase forthe Beginning Teacher,1989.9Brophy, J. & Good ,T., Teacher behavior and student achivement ；Cazde, C. B., Classroom discourse ；Rosenshine, B. & Stevens, R., teaching functions；In M.C. Wittrock (Ed.),Handbook of Research on Teaching(3rd ed.),1986.10Gage, N. L. & Berliner, D. C., Educational Psychology(4th ed.),1988.