从知识的效用看文理分科的争论

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1、从知识的效用看文理分科的争论蒋小庆四川师范大学教育科学学院摘要： 我国高中阶段普遍实行的“文理分科”，无论从被日益批判的片面追求 升学率和分数，还是宣扬的精英教育，为大学选拔专业人才，其本质上都是一种 功利主义的教育价值取向。而从知识的效用角度来看，即获得有用的技能，获得 学科性知识体系，形成心智能力，获得关于世界、社会与人的意义框架，获得某 种生活方式的信念并据此生活，只有实行文理并重的普通教育，选择全面发展的 教育价值取向，才能实现高中教育阶段的教育目的。关键词：文理分科 知识的效用 缄默知识 普通教育The discussion about division of sciences an

2、d artsfromKnowledge utilityAbstract：Our high school stage universally practised arts branch, whether from being increasingly critical unilateral pursue graduation rates and scores, or acceptanee of the elite education for university selection professionals, its esse nee is a utilitaria n educati on

3、value orie ntatio n. And from the kno wledge that the utility perspective, obtain useful skills, obtain subjective knowledge system and forming mental ability to get about the world, society and the significanee of man framework, get some lifestyle faith and then life, only a normal education, arts

4、and scienee subjects choice overall development education value orientation, can realize high school education phase of educati on purpose.Key words: division of sciences and arts knowledge utility tacit knowledge general education目录一、文理分科的实质错误！未定义书签（一）文理分科的价值取向 错误！未定义书签（二）文理分科的现实问题 错误！未定义书签二、知识的效用错

5、误！未定义书签（一）知识的效用的概念问题 错误！未定义书签（二）知识的效用对课程的要求 错误！未定义书签三、普通教育的探索和发展错误！未定义书签（一）高中阶段培养目标 错误！未定义书签（二）高中实行普通教育的途径 错误！未定义书签参考文献错误！未定义书签从知识的效用看文理分科的争论2009 年，“高中是否该取消文理分科”成为了广受争议的教育话题。有人赞 成文理分科，认为在分工越来越细的社会，学有一技之长，就可以实现自己的人 生理想；同时高中生的学习压力大，分科可以减轻学生负担。也有人反对文理分 科，认为文理分科培养出来的学生知识结构单一，综合素质不高，缺乏创新能力 等。这些观点都具有一定的现实

6、说服力，而我们试图从教育哲学的角度为普通教 育找到理论支撑点，从知识的效用角度来考察文理科并存的合理性。一、文理分科的实质关于文理分科的讨论历来已久，且观点众多，但是在考察究竟该不该文理分 科时要明确的一个关键，就是要弄清文理分科究竟分的是什么，为什么要进行文 理分科。（一）文理分科的价值取向众所周知高中进行文理分科，就是在高一下学期的时候将学生分为文科生和 理科生，将学习内容分割为文科知识和理科知识，文科生就只学习政、史、地， 理科生就只学习理、化、生，即使文科生也还有理学课，但也是在学习文科的内 容，理科生也如此，而且文理学生之间分界明显，大有一种互看不上，我高你低 的感觉。这种分科实际上

7、是将知识互相割裂，各执一端。为什么学校要进行这样的分科呢，有人以社会分工的细化来为其辩护，也有 人以减轻学生的负担来解释。但实际上操纵文理分科的仍然是分数、升学率这个 看不见的指挥棒，也就是我国的高考制度。我国高考制度规定实行3+x”，也就 是除了语、数、外，就只考文理综，那么学生也就只需要学习高考要考的内容， 将分数提上去就行了。学校的业绩就是学生的高考成绩。 所以高中文理分科的实质就是一种功利主义的教育价值取向，换句话说就是什么 对我现在最有用，我就学什么，而这种有用并不是指识本身，而是指对提高升学 率，提高考试成绩，这是一种伪实用主义，而是一种不合理的教育制度下产生的 畸形教育，是一种功

8、利主义在教育领域的表现。（二）文理分科的现实问题我国的文理分科已经实行二十多年了，在这个过程中，不可否认地产生了一 些现实问题：学校片面追求升学率，学生的负担不但没有减轻，反而加深了，因 为只学习文科或者理科必然就导致老师和学生为了考好，就不断加大练题的数量 和难度，学生就会越学越累；其次，高中阶段的知识基本上是属于比较基础性的， 是每个学生无论是在后面的大学学习还是进入社会的独立生活都应该理解掌握 的，文理分科导致学生对其它常识类知识的缺乏，知识结构的不完整，学生的综 合素质不高，应试教育下更谈不上创新精神和创新能力的培养。最后，文理科之 间的学科联系日益突出，特别是地理这些学科，既需要相关

9、人文素养，有需要一 些理科知识来加以运用，所以文理分科可能导致学生在学习这些文理兼容的学科 时，片面割裂知识之间的联系，从而不能真正掌握学科内容。二、知识的效用我们要考察究竟该不该实行文理分科，也就要考察究竟是只要学习一种类型 还是多种类型的知识，所以从知识的效用角度来探讨这个问题是有必要的。（一）知识的效用的概念问题知识的效用问题源于斯宾塞提出的“什么知识最有价值”这一问题，这就涉 及到知识的选择标准和知识的效用问题。知识的效用即知识有什么作用，具体来 说就是我们为什么要学习知识，我们要学习哪些知识。周浩波根据哲学家 Ryle 提出的命题性知识、技能性知识、倾向性知识的知识分类提出了知识的效

10、用的四 个可能的方面。 第一，通过某些知识的传授，使人获得某些有用的技能。 第二，第二，通过某些知识的传授，使人获得学科性知识体系，并形成某些具有 基本力量的心智能力。 第三，通过对知识的理解，使人获得关于世界、社会与人的意义框架。 第四，通过对知识的运用，使人能获得某中生活方式的信念并据此而生活。1对于第一个方面，几乎没有什么可怀疑的，学习文科，就意味着进入大学后 所选择的职业方向也是文科方面，学习理科，自然可以获得一些理学方面的技能。 也就证明文理科的学习的确能让学生掌握一些有用的技能，但是，是否一个人的 存在就只需要文科技能或理科技能吗？我想这个问题大多数人是持怀疑态度的。 难道你学的是

11、文科，在生活中你就不会遇到需要理科能力来解决的问题吗？如果 你学的是理科，你就敢说你不需要了解文科知识，掌握一些文科技能吗？第二个方面，说明了知识要使人获得知识体系，培养发展心智能力，这就要 求知识至少不能是单一的知识，单一的知识必然导致知识结构的不完整，心智能 力的不完备，特别是对于现代社会最重要的创新能力，如果没有完备的知识结构， 要谈创新恐怕是很难的。吉尔福特曾说过：“我是很赞赏事实的知识的。因为没 有哪一位富有创造性的人，不需要以往的经验或事实也能够有所作为的，他绝不 可能在真空里创造或用真空来创造”。2所以，文理分科这种单一的知识教育是不 利于人掌握完整的知识体系，发展完备的心智能力

12、的。英国科学家波兰尼的知识 理论也为这一命题提供了理论依据，他提出了“个体知识”这一新的知识理论， 用另一个命题表达的话就是“所有的科学知识都是个人参与的”，“所有的科学知 识都必然包含着个人系数”。波兰尼有此说明，科学发现不仅是外在的、理性的、 机械的反应过程，更是一种内在的、存在的和积极主动的参与过程。比起外在的 反映过程而言，这种内在的参与过程才真正诠释科学活动的真谛。他因此对狄尔 泰等人将外在的“说明”作为自然科学研究方法，将内在的“理解”作为精神科 学研究方法的观点不满，认为“理解”甚至是“移情”对于自然科学研究而言同 样是不可缺少的。波兰尼还提出了另外一种知识理论“缄默知识”，“缄

13、默知识”是与“显性知 识”相对而言的。显性知识是指哪些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形 等加以陈述的知识，缄默知识是指人类总体中那些无法言传或说不清楚的知识。 他说“我们所认识的多于我们所能告诉的” 周浩波 转引自瞿葆奎、施良方：“形式教育”论与“实质教育”论，载教育学文集 智育，第 480 页 石中英，教育哲学的责任与追求，安徽教育出版社， 2007，缄默知识的提出不仅为其个体知 识提供了更为牢固的基础，也为我们今天的教育问题的讨论给出了另一个理论支 撑点。当人作为一个存在，他所说的、所做的，无一不受其心智能力的影响，而 这种心智能力更多时候是有一种缄默知识来指挥和调控的，这种缄默知识

14、的形成 应该是多种类型的知识和个人的丰富经历作用融合而成的。表面上看，当一个人 选择理科作为其职业方向时，似乎文科知识对他就不是那么重要了，但实际上文 科知识的学习在很在程度上可以对一个人的情感、态度发生作用，而这些都可能 成为人的“个体知识”，成为一种似乎没有用、又无法言说的“缄默知识”，但这 种缄默知识在很大程度上才真正决定一个人的成败。对于知识的第三种效用，周浩波认为博雅教育所提供的人类迄今为止的全部 知识，既是人类理解世界语自身的全部意义框架，也是儿童能够像现代人一样理 解人与事物的全部意义的基本框架。他借用了海德格尔对人的生活方式的阐释学 解释，认为人不同于其他的存在物，就在于能够理

15、解存在。“理解”就是人的最 基本的、最独特的存在方式，是人与世界的最根本的关系，是一切其他活动，包 括意识活动的基础，是前意识的、先验的。周浩波，教育哲学，人民教育出版社，2007 ，第 139 页海德格尔还提出了理解的前结构： 前有、前见、前设。前有就是指人一存在便已有的但不为人条理分明、理解地把 握的内容，这些内容就是他的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、精神 思想状况、物质条件以及他所从属的民族心理结构。前见的功能是把我们引入特 定的问题域。前设则运用某些原理、观念对之加以解释周浩波，教育哲学，人民教育出版社，2007 ，第 140 页。在周浩波看来，前有 是先验的、命定的，无此即

16、谈不上存在，因此也是难以把握与有意识建构的。但 前见、前设的建构却是与知识的广度与深度有关的。所以，要获得对世界、社会 与人的理解框架，知识的广度与深度必不可少，这位普通教育的知识价值取向找 到了理论依据。谈知识的问题，我们不得不考虑究竟什么是知识，在功利主义者看来，知识 就是一种工具，是一种生存或发展的工具，这种观点谈到了知识的效用的一个方 面，是不完整的，把知识与人的存在对立了起来，从人的生存能力层面来考虑是 合理的，但是知识从本质上来看，按照波普尔的说话，是人类自我构造出来的却 又独立于人类主体与自然客体的“第三世界”,是人类对世界理解的对象化、形式 化的意义凝固。它蕴含着人类对世界进行

17、理解的方式、路径与结果。所以知识的 学习不仅是活的生存的能力和技能，更重要的是理解世界，获得理解的意义框架。 作为一个健全的人，应该在自己的前结构中植入所有的“知识形式”，使之能从 人类所能创造出来的所有的意义框架中理解世界与自身。这种意义框架的植入过 程，就是“普通教育”或“博雅教育”的过程。因为这种教育过程不是让我们获 得谋生的技能与技巧，而是使我们能够用完整的、全面的视界来理解世界与人生， 并使自己存在于这种理解之中。周浩波，教育哲学，人民教育出版社，2007 ，第 141 页 周浩波，教育哲学，人民教育出版社，2007 ，第 143 页，1 周浩波，教育哲学，人民教育出版社，2007

18、，第 144 页，2 周浩波，教育哲学，人民教育出版社，2007 ，第 145 页3 陈明龙 傅敏，从高中学科地位的异化看文理分科问题，基础教育，第 8 期4 朱永新 许庆瑜，教育问题的哲学探索，苏州大学出版社，20035波拉尼：缄默的知识，载教育学文集智育，人民教育出版社1993年版，第137页1 张楚廷，文理渗透与教学改革，高等教育研究，1998 ，第 5 期2 教育基础知识，成都时代出版社，2009 ，第 40 页1 杜永清，文理科融合的必要性，中国教育发展研究杂志，2010 ，第 7 期2 王洪席，从“两种文化”冲突的视角看高中“文理分科”，教育经纬。3 王洪席，从“两种文化”冲突的视

19、角看高中“文理分科”，教育经纬。对于知识的第四个效用，知识能否使人获得一种生活方式与信念，赫尔巴特 与杜威都曾坚信如此，赫尔巴特的“教育性教学”使人过上“有道德的生活”， 杜威的民主与教育说明他的理想教育状态就是获得一种民主的生活方式。但 另一些学者如迈克尔扬与巴泽尔伯恩斯坦则认为，知识的组织方式蕴含了某 种生活方式。而这种生活方式将会通过知识的传授而使学生无意识地加以接受。 周浩波则分解为三个问题加以考察：第一，知识本身是否包含了一系列某种生活 方式所需的心理品质，如创造性、自主性、批判性思维？第二，知识本身是否包 含了某种社会性生活方式的特点？第三，教育知识的组织过程与方式本身是否反 映了

20、某种社会与文化的特点？4最后他认为知识本身并不必然包含一系列生活必 需的心理品质。即使学习科学的知识也不能保证形成科学的生活态度。这完全取 决于传授知识的过程本身，即教学过程的组织。其次，从社会性的角度说，知识 不是客观的、公正的，它们是历史地形成的，因而必然渗透了大量的社会历史因 素。这说明知识形成的过程受某种社会历史“情境”的影响，而且这种影响将以 某种方式而积淀、凝聚在知识之中、当某种知识为儿童所掌握是，其中所蕴含的 生活方式也会被释放出来并影响到儿童的生活。 1，而第三个问题，新教育社会 学学者一贯坚持认为，教育知识的组织过程就是一种社会生活方式的组织原理与 控制原理的运用。在伯恩斯坦

21、看来，知识中的集合性知识代码与综合性知识代码 反映了不同生活方式，而儿童在学习过程中必然由此而社会化并形成不同的生活 方式。2（二）知识的效用对课程的要求课程具有两种基本形态，即法定课程和实际课程。法定课程是理想中的课程， 是国家根据教育的需要规定的不同教育阶段教学科目及其进程的总合，是课程的 应然状态。实际课程是现实中的课程，是教育工作者和受教育者对法定课程的实 际选择和适应，是课程的实然状态。二者的吻合程度决定了高中课程目标实现的 程度。组成我国高中课程体系的各个学科都是在经过科学考察和验证的基础上设 立的，其内容既是对社会经济发展的反应，也是对社会主流价值观的反映，更是 一个人在成长和发

22、展过程中须具备的基础的文化精华。3从知识的效用角度看，一方面，通过学科知识的学习可以获得一些有用的技 能，而这种技能并不能单纯地分为文科技能或理科技能，因为在真实的生活中， 通常需要一个人多方面的素质技能。这些素质技能并不能单独依靠文科和理科学 习来获得，所以普通教育的课程应该以所有的知识作为课程的标准，不应该人为 地加以割裂，只知其一不知其二。其次，知识的效用在于使人获得学科性知识体系，并形成完备的心智能力。 众所周知，文理科代表人文科学和自然科学两大重要知识体系，随着人文科学与 自然科学的联系日益紧密，必然要求学生的知识体系是人文与自然科学的融合。 朱永新教授在人文教育与自然教育的关系上解

23、释的很清楚，他认为一方面科学教 育中进行人文教育非常必要:解决科学教育中存在的问题需要人文教育。目前， 科学教育中存在的现实问题的解决，有赖于人文教育的加强。在实际的教学中， 血多科学教育的教师受传统观念的影响，不明确学科的定位和学科教育的价值， 进行片面的教育；学生受“应试教育”的影响，片面地理解科学。具体表现为： 缩小科学的内涵，夸大科学的功能，窄化教育的功能。其次，科学教育中人文教 育的可行性很大。科学与人文之间的日益渗透，特别是人文向科学的渗透。从当 代哲学的观点看科学的产生、发展和应用离不开深刻的人文背景；现代科学方法 的创立也经常吸收人文的思想，离不开这人对科学的反思。科学家波兰尼

24、的“个 体知识”论就是对科学发现中人文因素的重要性的深刻剖析。最后朱永新认为科 学的本质是人文的，科学教育是整体教育的一部分，教育的本质决定了科学教育 的本质是人文的，因为教育是培养人的活动，它最终追求的是人的发展。4而形 成完备的心智能力，这是作为培养人的重要教育目标。人的心智能力的培养不仅 仅是掌握一中类型的知识或者一门技能就能形成的。波兰尼的“缄默知识”给我 们提供了一个很好的问题解答途径，“我所知道的多于我们所告诉的”的缄默知 识才是知识的本质，所以的知识要么是缄默的，要么根源于缄默知识之中5。既 然缄默知识如此重要，那么在我们的教育中就要不断强化这种力量，在课程选择 上就应该以完整的

25、知识类型形成知识学科，从而通过学科的学习让学生获得各种 知识相互融合的心智能力、无法言说的缄默知识。所以，归于当下中国高中文理 分科的争论，我想学生通过人文学科和自然学科的学习，建立较为完整的基本知 识体系，发展对于人的生存与发展最为重要的心智能力，获得力量源泉的缄默知 识，是很有必要的，但显然文理分科否认了学生发展心智能力和缄默知识的必要 性。知识的理解，可以使人获得关于世界、社会与人的意义框架。那么人对于世 界、社会与人的意义框架从片面的知识角度去理解的话，这种理解应该也只是片 面的，在我们的文理分科之后，文科不了解基本的理科知识，理科不了解简单的 文科知识，这中人文情怀和科学态度的缺失，

26、怎么能够真正去获得关于世界、社 会与人的意义。周远清曾经举例说明文理分科导致学生知识结构单一，从而思维 结构也大不相同，面对一项工程, 学工的思考的是这件事怎么做，学理则思考根 据什么去做, 对于怎么做则不一定知道, 很可能还不想去知道，学文的则思考为 什么去做（即思考对人、对社会的作用）, 至于怎么做、根据什么原理去做则不一 定知道, 很可能也不想去知道1。可见, 知识结构的单一确实导致了思维角度的 迥然不同。而这种不同显然使得对于世界、社会与人的意义框架理解也不同，至 少是片面的，狭窄的。所以在高中阶段，学生的思维结构正处于形成发展的时期， 课程至少应该提供多方面的视角，多种思维结构，从而

27、来发展学生对于世界、社 会与人的多样化理解。虽然知识本身不包含一系列生活心理品质，获得某种生活方式并以此生活主 要是靠学习过程，即传授知识的过程本身，有经历过的才是最真切的。所以学生 多样的学习经历对其发展是十分重要的，显然文理分科强制性的让学生失去另一 种知识了解学习的经验过程，这是一种知识强权。所以，从这个角度来看，高中 阶段的课程应该是多样的，给学生提供多种知识学习的经历过程，这样的学习才 能真正培养人，发展人。三、普通教育的探索和发展随着关于高中“文理分科”的争论越来越多，对它的批判也日渐激烈，但是， 究竟高中阶段究竟应该实行怎样的课程，普通教育在现代社会应该有怎样的发展, 在高中阶段

28、应该实行怎样的普通教育？（一）高中阶段的培养目标1999年6月，中共中央、国务院颁布了关于深化教育改革，全面推进素质 教育的决定，该决定提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重 点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体全面发展的社会主义 事业建设者和接班人”2。培养全面发展的人是我国进行素质教育所一以贯之的基本目标。它不仅要求 受教育者富有批判与质疑的科学精神，而且要具备充满文化、生命气息的人文情 怀。两者相互交叉、融合与集聚，才能构成真正意义上之存在。教育的根本使命 是为了塑造完满的人生，而不是去扭曲人格和心灵。高中教育是国家所规定的基 础教育，它是以掌握知识为要务，而不是以科

29、学研究为目标。因此，高中教育需 要的是杂和广，而不是窄和深。这一阶段是一个人人生观和世界观开始形成和发 展的黄金时期。另外，高中阶段是继九年义务教育这一奠基工程之后继续为孩子 们全面打基础的阶段，意味着每门课对孩子们来说都是必不可少的，不能任意减 少门类删减内容。普通高中的任务是双重的，对升上大学的学生来说是升学预备 教育，对升不上大学的学生来说是终结教育，这两种教育需要为学生在文、理科 等方面打下坚实的基础。中学是培养一个人基本知识素养的重要阶段，其目的不 在于专业技能的提高，而在于综合素养的培养。1 （二）高中实行普通教育的途径由于高中阶段的培养目标决定了高中不能实行功利的文理分科，只能实

30、行普 通教育，但是普通教育的实行受我国现行教育制度的制约，因而必然要采取适合 的途径来实行普通教育。1、改革高考制度基础教育阶段的任何改革都必然与高考的选拔机制有着千丝万缕的联系，而 要想在根本上取得明显的效果或最终的胜利，也必然要推动高考选拔机制的配套 改革。因此，在某种程度上说，课程设置的调整欲取得良好成效的话仍需要与 课程评价体系进行相互呼应与融合。就目前而言。其着力点还应包括优质教育资 源的均衡、教师结构的调整以及高校人才培养体系的改进等等。因此，在教育改 革过程中，我们必须牢固树立正确的教育观、人才观，进而努力从全局出发充 分考虑在实施过程中所可能出现的这样或那样的冲突与矛盾，未雨绸

31、缪，从而在 源头上预防与制止不良事件的发生。2、建立文理科相互交融、渗透的课程体系目前科学技术的迅猛发展急需各分支学科之间的交叉、互通与融合，学科 间的壁垒与界限日趋淡化与模糊化。同时，高质量、高层次、复合型人才的成长 与造就也需要受教育者具备较为宽广、深厚的知识基础与文化积淀。蔡元培指出， 文理两科之间“彼此交错之处甚多”， “例如文科的哲学，必植基于自然科学； 而理科学者最后的假定，亦往往牵涉哲学。从前心理学附人哲学而现在用实验 法应列入理科。教育与美学，也渐用实验法，有同一趋势。地理学的人文方面应 属文科，而地质地文方面属理科。历史学自有史以来属文科，而推原于地质学的 冰期与宇宙生成论。

32、则属于理科。” 因此，在高中课程设置上，就需要建立与 完善文理渗透、知识交叉、科际整合的课程体系。它一方面有利于受教育者全方 位地学习与掌握科学文化知识。进而实现教育内容的不断渗透与整合；另一方面， 也可以培养受教育者拓展思路，提高其运用各方面知识来处理与解决复杂性问题 的能力与水平。23、积极推行选修课制度即是由校方按照教育部高中课程计划的要求开足开齐课程以供学生依凭自 己的特长、兴趣、爱好、倾向来选择相应的课程进行学习。这些选修课可以不作 为高考选拔的考试内容，却可以作为高校自主招生的重要参考与依据。这样，既 有利于打破文理之间的硬性阻隔与机械分离激发学生的学习热情与兴趣，满足 不同学生的

33、个性需要与求知欲。同时，也不至于增加学生的学习负担，从而使学 生乐于学习，乐于求知。例如，可以开设文科课程、理科课程、文理综合课程， 也可以充分利用当地的社会资源，开设地方课程、校本课程等等。34. 开设综合课程，促进学科之间的渗透分科课程是一种单一学科知识组成的课程模式，它强调了一门课程知识逻辑 体系的完整性，而不重视不同学科之间的相互关系。综合课程是有意识地运用两 种或两种以上科学知识的观点、方法考察和探究一个中心主题或问题的课程。有 以社会问题为中心或主题和以儿童为中心或本位的综合课程。综合课程可以是学 科课程，也可以是活动课程。有文科或人文小综合，理科小综合，也有文理大综 合，如环境教

34、育课程、国际理解教育课程等。综合课程重视世界的整体性、生活 的整体性和解决问题需要知识的相互联系性，但事物的整体性与知识的整体性， 特别是掌握知识的整体性未必一致。综合学科和课程是不同学科和课程知识的有 机结合和系统联系，不是它们的简单相加。不同课程、学科简单相加的“大拼盘” 知识既不能全面深刻地反映事物的本来面目和必然、系统联系。1参考文献1. 周浩波，教育哲学M.人民教育出版社，2001.2. 陈明龙 傅敏，从高中学科地位的异化看文理分科问题 J. 基础教 育,2010(8).3. 朱永新 许庆瑜，教育问题的哲学探索M.苏州大学出版社，2003.4. 波拉尼缄默的知识 载教育学文集智育M.人民教育出版社,1993.5. 张楚廷，文理渗透与教学改革J.高等教育研究,1998(5).6. 教育基础知识M.成都现代教育出版社，2009.7. 杜永清，文理科融合的必要性J.中国教育发展研究杂志，2010(7).8. 王洪席，从“两种文化”冲突的视角看高中“文理分科” J教育经纬,2007.9. 郝文武，教育哲学研究，教育科学出版社M.2009.