教师招聘考试-点睛冲刺班-教育心理学讲义

《教师招聘考试-点睛冲刺班-教育心理学讲义》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师招聘考试-点睛冲刺班-教育心理学讲义（38页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、第2 页 教师招聘考试 教育心理学讲义（全 16 章）第3 页 目录 教育心理学总体介绍 .1 第一章 教育心理学概述 .1 本章结构图.1 一、教育心理学研究对象与研究内容 .2 二、教育心理学的作用 .2 三、教育心理学的发展概况 .2 四、教育心理学研究方法 .3 第二章 学生心理发展与教育 .4 本章结构图.4 一、心理发展概述 .4 二、认知发展与教育 .4 三、人格发展与教育 .5 四、学生的差异与教育 .6 第三章 学习与学习理论（一）.8 本节结构图.8 一、学习的实质与类型 .8 二、联结学习理论 .9 第三章 学习与学习理论（二）.10 三、认知学习理论 .10 四、建构主

2、义.11 五、人本主义.12 第四章 学习动机.13 本章结构图.13 一、学习动机概述 .13 二、学习动机理论 .14 三、学习动机的培养与激发 .14 第五章 学习迁移.15 本章结构图.15 一、学习迁移概述 .15 二、学习迁移理论 .16 三、学习迁移的应用 .16 第六章 知识学习.17 本章结构图.17 一、知识学习概述 .17 二、知识的获得 .18 三、知识的保持 .19 第七章 技能学习.20 本章结构图.20 一、技能概述.20 二、操作技能的学习 .20 三、心智技能的学习 .21 第八章 学习策略.22 本章结构图.22 一、学习策略概述 .22 二、典型的学习策略

3、 .22 三、学习策略训练 .23 第九章 问题解决.23 本章结构图.23 第4 页 一、问题及问题解决 .23 二、问题解决心理过程 .24 三、影响问题解决的因素 .24 四、问题解决的策略 .24 第十章 能力与创造性.24 本章结构图.24 一、能力.25 二、创造性思维 .25 第十一章 态度与品德.26 本章结构图.26 一、态度与品德的实质及其关系 .26 二、品德发展理论 .27 三、态度与品德学习的过程与条件 .27 四、良好态度与品德的培养 .27 五、学生不良行为的矫正 .28 第十二章 心理健康教育.29 本章结构图.29 一、心理健康概述 .29 二、心理辅导.29

4、 第十三章 教学设计.30 本章结构图.30 一、设置教学目标 .30 二、组织教学过程 .31 三、选择教学策略 .31 第十四章 教学测量与评价 .32 本章结构图.32 一、概述.32 二、教学测量与评价的方法、技术 .32 第十五章 教师心理.33 本章结构图.33 一、概述.33 二、专家型教师与新教师的比较 .33 三、教师的成长与发展 .33 第十六章 课堂管理.34 本章结构图.34 一、课堂管理概述 .34 二、课堂群体的管理 .34 三、课堂纪律的管理 .35 第1 页 教育心理学总体介绍 第一章 教育心理学概述 本章结构图 第2 页 一、教育心理学研究对象与研究内容（一）

5、教育心理学的研究对象 教育心理学旨在理解学生的学习心理（教育心理学的核心）（二）教育心理学的研究内容 教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的，包括学、教学心理、学生心理和教师心理 四大部分内容。1、教学系统 学与教相互作用过程是一个复杂的系统，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；包括学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起。2、学习与教学过程的基本要素：学生、教师、教学环境、教学媒体、教学内容 3、学习与教学的三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程 4、学与教过程的五因素和三过程的相互作用 在教学过程中，五种因素（学生、教师、

6、教学内容、教学媒体、教学环境）共同影响了 三种过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程），三种过程交织在一起，相互影响。二、教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，在实际应用中，这些作用 往往互相交织在一起。（一）帮助教师准确地了解问题 （二）为实际教学提供科学的理论指导 （三）帮助教师预测并干预学生 （四）帮助老师结合实际教学进行研究 三、教育心理学的发展概况（一）教育心理学在西方的发展 教育心理学的发展大致经历了初创、发展、成熟、完善四个阶段 1、初创时期（20 世纪 20 年代以前）（1）1868 年俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象（也称为教育人类学

7、），被誉为“俄国教育心理学的奠基人”（2）1877 年，俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了教育心理学，这是最早正 式以教育心理学命名的著作。（3）1879 年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标 志者科学心理学的诞生，这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。第3 页 （4）1903 年，美国心理学家 桑代克出版了教育心理学一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体 系由此确立，桑代克被称为“教育心理学之父”。2、发展时期（20 世纪 20 年代-50 年代末）3、成熟时期（20 世纪 60

8、 年代-70 年代末）4、深化拓展时期（20 世纪 80 年代以后）（二）教育心理学在中国的发展 1、20 世纪初，我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作 教育实用心理学。2、1924 年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书，该书主要参考了桑代克 等人教育心理学著作，结合了我国的教育实践材料。四、教育心理学研究方法（一）教育心理学常用的研究方法 1、调查法（1）观察法（2）访谈法（3）问卷法（4）测量法 2、实验法 3、行动研究（二）研究方法分类 1、定量研究和定性研究 2、横断研究法和纵向研究法 第4 页 第二章 学生心理发展与教育 本章结构图 一、心理发展概述

9、（一）心理发展的含义 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列。是个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。（二）学生心理发展的特点 学生心理发展的特征主要体现在以下四个方面：1、定向性与顺序性。2、阶段性与连续性。3、不平衡性。4、差异性。二、认知发展与教育（一）皮亚杰认知发展阶段理论 1、发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程 四个概念：图式、同化、顺应、平衡 第5 页 图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。同化即 把环境因素纳入已有的

10、图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。顺应即改变原有图式，以适应环境。2、儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2 岁）、前运算阶段（2-7 岁）、具体运算阶段（7-12 岁）、形式运算阶段（12-15 岁）（1）感知运动阶段（0-2 岁）：物体恒存 （2）前运算阶段（2-7 岁）：儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具逆性；一切以自我为中心。（3）具体运算阶段（7-12 岁）：具有了抽象概念，思维可以逆转；获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；去自我中心；具体逻辑思维（例：可根据具体事物判断其 大小）。（4）形式运算阶段（11、12 岁以上）：能根据假设进

11、行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。（二）维果茨基认知发展理论 1、创立了“文化历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级 心理机能。2、探讨了“发展”的实质。3、提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。4、内化学说 三、人格发展与教育 （一）概念 人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别 的综合心理特征。（二）埃里克森人格发展阶段论 1、主要观点 埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的阶 段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定 的发展危机，每一

12、个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果 个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健 全人格的发展，反之，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全方向发展。2、人格发展的八个阶段 埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前 五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。（1）基本的信任感对基本的不信任感（01.5 岁）该阶段的发展任务是培养信任感 （2）自主感对羞耻感与怀疑（23 岁）该阶段的发展任务是培养自主性 （3）主动感对内疚感（45 岁）该阶段的发展任务是培养主动性 （4）勤奋感对自卑感（611

13、 岁）该阶段的发展任务是培养勤奋感 第6 页 （5）自我同一性对角色混乱（1218）自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。（6）亲密感对孤独感（成年早期）（7）繁殖感对停滞感（成年中期）（8）自我整合对绝望感（成年晚期）（三）埃里克森人格发展理论的教育意义 务的具体教育方法，这有助于教育工作者了解学生在不同发展阶段所面临的各 种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。四、学生的差异与教育（一）学生的认知差异 1、智能差异 （1）智力定义 智力是一般认知能力的集中体现，是注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种 基本认知能力的有机结合。（2）智力测验

14、 为了对人的智力做定量的分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智 力量表。斯坦福比纳量表。智力测验中的一个重要概念是智商，简称 IQ，它是通过智力 测验所得的分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标。斯坦福比纳量表所采用的是 比率智商，即用智力年龄（MA）和实际年龄（CA）的比值来反应智商，其计算公式为：IQ=（MA/CA）100 上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称 CA。智力年龄是根据 智力测验计算出来的相对年龄，简称 MA。智力测验的题目是按年龄分组的。韦克斯勒智力量表 该量表采用了“离差智商”的概念，其基本思路是：假定每个人的年龄阶段总体智力分布为 正

15、态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离 平均分几个标准差，从而判断他智力的高低。IQ=100+15（个体测验分数同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差 （3）智力差异 由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，个体智力发展上的差 异主要表现在两个方面：个体差异和群体差异。智力的个体差异 大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数人的聪明程 度属于中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ 超过 140 的人属于天才，他们在人口中不到 1%，低于 70 的属于智力低下。智力的群体差异 第7 页 第一，男女智力的总

16、体说平大致相等，但是男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域2、认知差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和 组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式、冲动型与沉思型认知方式、辐合型与 发散型认知方式。（1）场独立型与场依存型（2）沉思型与冲动型 （3）辐合型与发散型 （二）学生的性格差异 1、性格的定义 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值不同，是人与人相互区别 的主要方面，

17、是人格的核心。2、性格的个别差异 性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。（1）性格的特征差异 （2）性格的类型差异3、性格差异的鉴定 自陈测验投射测验 4、性格差异的教育意义 个体的性格不会直接决定学习是否发生，但它却影响学生的学习方式。（三）特殊儿童 的心理与教育 1、特殊儿童概念 广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障 碍，无法在正常教育条件下获得学习效果而需要特殊教育措施及服务来发展潜能的儿童。狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。2、特殊儿童的类型 （1）智力超常儿童：智力超常儿童是指智商超过 140 的儿童。（2）弱智

18、儿童：弱智儿童通常是指智商低于 70 的儿童，又称智力落后儿童。（3）学习困难学生 （4）聋、哑、盲儿童3、特殊儿童的教育 在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式;一是随班就读，二是普通班加巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。第8 页 第三章 学习与学习理论（一）本节结构图 一、学习的实质与类型（一）学习的内涵 1、学习的心理实质 学习是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化。广义的学习包括人 类的学习和动物的学习。狭义的学习指人类的学习。2、人类学习与动物学习 3、学生学习的特点 狭义的学习特指学生学习。具有以下特点：（1）间接性学习为主，直接性学习为辅（2）组织

19、计划性（3）有效性（4）年龄差异性（5）学生学习的面向未来特性 （二）学习的分类 1、按学习主体 动物学习、人类学习、机器学习 2、按学习结果（加涅）言语信息；智慧技能；认知策略；动作技能；态度 3、按学习的复杂水平 信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则 或原理学习；解决问题学习 第9 页 4、按学习的意识水平（阿瑟 雷伯）：内隐学习外显学习 5、按学习性质与形式（奥苏伯尔）奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系，分为机械的和有意义 的。6、按学习内容（我国学者

20、）：（1）知识学习；（2）技能学习；（3）行为规范的学习。7、按学习目标分类（布鲁姆）：认知领域、情感领域、动作技能领域 二、联结学习理论（一）桑代克的尝试错误说（试误论）1、桑代克的经典实验 2、观点：（1）学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是：SR，而且这种联结是 直接的，不需要中介作用。（2）学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。（3）桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律：效果律、练习律、准备律。3、尝试错误说的教育意义 （1）在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。（2）在识记教育过程中，教师应努

21、力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止 一无所获得到消极的后果。（效果律）（3）在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习。（练习律）（4）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。（准备律）（二）经典条件作用理论 巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，他通过对狗的消化腺分泌变化研究，提出了著名的经 典条件作用论。1、巴甫洛夫的经典实验 2、经典条件反射的基本规律：（1）获得与消退（2）泛化和分化（三）操作条件作用理论 1、斯金纳的经典实验 2、斯金纳的观点：（1）斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。（2）学习的实质是建立操作和强化

22、物之间的联结,强化可提高反应的概率。斯金纳提出了强化理论。（3）操作性条件作用的基本规律：强化、消退、惩罚 （四）社会学习理论 1、实验 第10 页 2、观点：（1）社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。（2）班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，他认为观察学习是人的学习的最重要 的形式。观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习分为注意、保持、再现 和动机四个子过程。（3）在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：外部强化、替代强化 强 化。（4）在学校中存在着大量的观察学习。教师对世界的好奇心和对本学科的热爱以 及对学生的热情等将感染学生。第三章 学习与学习理论（二）

23、三、认知学习理论 （一）格式塔心理学顿悟说1、苛勒的经典实验 2、完形顿悟说的主要观点 （1）从学习结果来看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的格式塔（或 称完形）（2）从学习过程来看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是一种盲目的尝试，而是对情境的突然顿悟的过程；所谓顿悟，第11 页 就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。（3）刺激和反应之间是以意识为中介的。3、评价 （二）托尔曼认知地图论 1、实验 2、观点：（1）学习实质：学习是 S-O-R 的过程，结果形成“认知地图”（O 代表有机体的内部变化），而不是简单的 S

24、-R 的联结。（2）学习结果：形成情境的“认知地图”，不是在强化条件下形成刺激反应的联结。（三）布鲁纳发现学习论1、学习观 （1）学习的实质是主动地形成认知结构 （2）学习的环节包括获得、转化和评价三个过程 （3）布鲁纳学习理论学习观的教育意义2、教学观 （1）教学的目的在于理解学科的基本结构 （2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。3、布鲁纳学习理论教学观的教育意义 4、发现学习论 指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。（四）奥苏伯尔的有意义接受学习论 1、学生的学习主要是有意义的接受学习 （1）奥苏贝尔从两个维度对学习做了

25、区（2）意义学习的实质（3）意义学习的条件2、有意义学习的内部心理机制-同化 （1）下位学习（2）上位学习（3）并列结合学习 3、有意义学习的结果是形成认知结构 4、先行组织者技术 四、建构主义 （一）简介 （二）建构主义各个流派观点 1、个人建构主义 2、激进建构主义 3、社会性建构主义 （三）建构主义共同观点 1、知识观：质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。2、学习观：建构主义在学习观上强调学习的情境性、社会互动性和主动建构 第12 页 3、学生观:强调学生经验世界的丰富性和差异性 4、教学观：情景式教学、合作学习 （四）建构主义教学模式和教学方法 1.支架式教学 2.抛锚式教学

26、3.随机进入教学 （五）对教育的意义：五、人本主义 （一）简介 （二）马斯洛需要层次理论1、基本观点 马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需 求五类，依次由较低层次到较高层次排列。（1）五种需要象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。（2）一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需 要就成为驱使行为的动力。（3）五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要 和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和 自我实现的需要是高级需要，他们

27、是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实 现的需要是无止境的。2、教育启示 注意了解学生的需要，并从研究学生的需要来分析学生的行为。重视培养和激发学生的高层次需要，并创设教育条件和氛围，逐步使之得到满足。（三）罗杰斯人本主义学习理论 1、有意义的自由学习观 （1）人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。人本主义倡导有意义的自由学习观。（2）有意义学习包含四个要素：学习是学习者自我参与的过程，既包括认知参与，也 包括情感参与；学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；学习是渗透 性的，它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化；学习的结果由学习者自我评价，即 他们知道自己想学

28、什么和自己学到了什么。2、学生中心的教学观 学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”。3、知情统一的教学目标观 罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知。教育就是促进这两方面同时 发展，教育的目标就是培养“全人”。在具体教学目标上，罗杰斯重过程轻内容，认为教育 第13 页 就是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。第四章 学习动机 本章结构图 一、学习动机概述（一）含义 1、动机及其功能 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部 动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能，

29、二是指向功能，三是强化功能。2、学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。（二）分类 1、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机 2、根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接 性动机 3、根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机 4.学习动机起作用的范围不同分为一般动机与具体动机 第14 页 5.奥苏伯尔将学生在学校情境中的学业成就动机分为三个方面：认知内驱力

30、、自我提高 内驱力和附属内驱力 （三）学习动机对学习的影响 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。正向一致 负向一致 正向不一致 负向不一致 学习动机 学习行为 学习效果 二、学习动机理论 （一）学习动机强化理论 （二）学习动机的人本理论 （三）学习动机的认知理论 1、成就动机理论（麦克利兰、阿特金森）成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的目标和课题。成就动机水平低的人，倾向与选择非常容易或非常困难的目标和课题 2、成败归因理论（韦纳）美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性 归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的

31、原因即行为责任主要归结为六个因 素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。3、自我效能感理论（班杜拉）（1）定义：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。（2）理论内容：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。4、自我价值理论（科温顿）（1）简介 （2）该理论的基本观点如下：自我价值感是追求成功的内在动力；个人把成功看 作是能力的展现，而不是努力的结果；成功难以追求，以逃避失败来维持自我价值；学 生对能力与努力的归因随年级而变化。（3）按照自我价值理论，将学生分为四类：高趋低避型低趋高避型高趋高避型 低趋低避型 5、目标定向理论（德维

32、克）（1）人们对能力持有不同的内隐观念 （2）不同的目标定向 三、学习动机的培养与激发 （一）影响学习动机的因素 第15 页 1、内部条件：学生的自身需要与目标结构；成就与年龄特点；学生的性格特征和个 别差异；学生的志向水平和价值观；学生的焦虑程度 2、外部条件：家庭环境与社会舆论；教师的榜样作用 （二）如何培养学生的学习动机 1.了解和满足学生需要，促进学习动机产生 2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法包括：创造条件使学生获得成 功的体验；为学生树立成功的榜样。4.培养学生形成努力导致成功的归因观。（三）如何激发学生的学习动机 1.创

33、设问题情境，实施启发式教学，激发学生学习兴趣，维持好奇心。2.根据作业难度，恰当控制动机水平（倒 U 曲线）3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 4.正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习迁移 本章结构图 一、学习迁移概述 （一）含义 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活 第16 页 动的影响。（二）学习迁移类型 1、根据迁移的性质：正迁移与负迁移 2、根据迁移的时间顺序：顺向迁移与逆向迁移 3、根据迁移内容的不同抽象与概括水平：水平迁移与垂直迁移（加涅）4、根据迁移的内容：一般迁移与具体迁移5、根据迁移的程度：近迁移、远迁移 6、根据迁移路径：

34、低路迁移与高路迁移 （三）学习迁移的作用 首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。其次，迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。二、学习迁移理论 （一）早期迁移理论 1、形式训练说 2、共同要素说 3、经验类化理论（贾德水下打靶实验）4、关系转换理论 （二）当代迁移理论 1、认知结构迁移理论 2、迁移的产生式理论 3、情境性理论 三、学习迁移的应用 （一）影响迁移的主要因素 1、学习情境的相似性 2、学习材料的性质 3、学习活动的多样性 4、原学习的熟练和理解程度 5、年龄特征

35、 6、智力水平（二）促进迁移的教学 1、精选教材 2、合理编排教学内容 3、合理安排教学程序 4、教授学习策略，提高迁移 意识性 第17 页 第六章 知识学习 本章结构图 一、知识学习概述 （一）知识类型 第18 页 1、根据反映事物的不同深度：感性知识、理性知识 2、根据知识的抽象程度：具体知识、抽象知识 3、根据反映活动的形式不同：陈述性知识、程序性知识 （二）知识学习类型 1、根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习、概念学习和命题学习 2、根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习、上位学习和并列结合学习 （三）知识学习过程1、知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这

36、一过程包括知识获得、知识保持和 取三个阶段。2、知识的表征 知识表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式，是个体知识学习的关键。（1）陈述性知识的表征：以命题和命题网络的形式进行表征。（2）程序性知识的表征：以产生式和产生式系统进行表征。（3）大的知识单元的表征：一个大的知识单元中包含陈述性知识和程序性知识。二、知识的获得 （一）知识直观1.直观定义 2.知识直观类型 （1）实物直观 （2）模象直观 （3）言语直观 3.如何提高知识直观 （1）灵活选用实物直观和模象直观。（2）加强词（言语直观）与形象（实物和模象直观）的配合。（3）运用感知规律，突出直观对象的特点。（4）培养学生的观察能力 （5）

37、让学生充分参与直观过程 （二）知识概括1.概括定义 2.知识概括的类型 （1）感性概括 （2）理性概括 3.如何进行知识概括 （1）配合运用正例和反例 第19 页 （2）正确运用变式 （3）科学地进行比较 （4）启发学生进行自觉概括 三、知识的保持（一）记忆系统及其特点 1.瞬时记忆 2.短时记忆 3.长时记忆 （二）知识的遗忘及其原因 1.遗忘的进程 （1）遗忘概念：个体对识记过的事物不能再认和再现或者是错误地再认和再现。但是，从现代心理学的角度看。遗忘并非全是坏事。（2）遗忘的种类:遗忘分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘是指对识记内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能再认和回忆的遗忘。

38、永久性遗忘是指对识记的内容没有 复习巩固而造成丁痕迹的消退，如果不重新识记，就永远不能再认和回忆的遗忘。（3）对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其研究结 果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。2.遗忘的理论解释 （1）痕迹衰退说（桑代克）（2）干扰说 （3）同化说（奥苏伯尔）（4）动机说或压抑说（弗洛伊德）（三）促进知识保持的方法 1.深度加工材料 2.有效运用记忆术 3.进行组块化编码 4.适当过度学习 5.合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第20 页 第七章 技能学习 本章结构图 一、技能概述 （一）含义 技能指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体

39、活动的动作方式。（二）知识与技能的关系 二、操作技能的学习 （一）含义 1.定义：操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方 式。2.特点：客观性、外显性、展开性 （二）操作技能的分类 1、连续的和不连续的动作技能 2、封闭的与开放性的动作技能 3、细微型与粗放型动作技能 4、徒手型与器械性动作技能 （三）操作技能形成过程 操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。第21 页 （四）操作技能训练要求1、准确地示范与讲解 2、必要而适当的练习 3、充分而有效的反馈 4、建立稳定清晰的动觉 三、心智技能的学习 （一）含义 1.定义：心智技能也称

40、智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。2.特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有减缩性 （二）心智技能的形成过程 1.加里培林的心智动作按阶段形成理论 前苏联心理学家 加里培林，提出了心智动作按阶段形成的理论，他将心智动作的形成分成五 个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四 是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。2.安德森的心智技能形成三阶段论 心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。3.我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。（三）心智技

41、能的培养方法 1.激发学习的积极性与主动性 2.注意原型的完备性、独立性与概括性 3.适应培养的阶段特征，正确使用言语 第22 页 第八章 学习策略 本章结构图 一、学习策略概述 学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技 巧及其调控方法的总和。一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。二、典型的学习策略（一）认知策略 1.复述策略 （1）利用随意识记和有意识记（2）排除相互干扰（3）整体识记和分段识记（4）多种 感官参与（5）复习形式多样化（6）过度复习（7）画线。2.精细加工策略 （1）记忆术（2）做笔记（3）提问（4）生成性学

42、习。（5）利用背景知识，联系实际3.组织策略 （1）列提纲（2）利用图形：（3）利用表格：（二）元认知策略 大致分为三种：计划策略、监视策略、调节策略 （三）资源管理策略 1.学习时间管理：2.学习环境的设置；3.学习努力和心境管理；4.学习工具的利用；5.第23 页 社会性人力资源的利用。三、学习策略训练（一）学习策略训练的原则 1.主体性原则：2.内化性原则：3.生成性原则：4.特定性原则：5.有效监控原则：6.个人效能感原则：（二）学习策略的训练模式 1.课程式教学模式，2.学科渗透式教学模式，3.交叉学习式教学模式，（三）学习策略的教学 1.注重元认知监控和调节训练 2.有效运用教学反

43、馈 3.提供足够的教学时间 第九章 问题解决 本章结构图 一、问题及问题解决 （一）问题 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题分为两类：1.有结构问题（结构良好问题）2.无结构的问题（结构不良问题）(二)问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问 题解决有下面几个基本特点：1.目的性；2.认知性；3.序列性。第24 页 二、问题解决心理过程 综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假 设四个阶段。三、影响问题解决的因素 （一）问题的特征（二）个体的智能与动机（三）思维定势与功能固着（四）

44、原型启发与酝酿效应（五）情绪状态 四、问题解决的策略 （一）尝试策略：指对一个问题的所有解决途径都加以尝试。（二）启发式策略：凭借经验来解决问题的一种策略。具体包括：1.手段目标分析法；2.顺向推理；3.反向推理；4.爬ft 法。第十章 能力与创造性 本章结构图 第25 页 一、能力（一）能力概述1、定义 能力（ability）是顺利完成某种活动所必需的，并直接影响活动效率的个性心理特征。2、分类 （1）按能力是否已经获得：实际能力与潜在能力（2）按能力是否只与所要完成的任务 有关：一般能力和特殊能力 （3）按能力的创造性：再造能力和创造能力 （4）按能力的功能：认识能力、实践活动能力和社会交

45、往能力 （二）能力理论 1、斯皮尔曼二因素说：一般因素（G）是所有智力活动普遍具有；特殊因素（S）某一 智力活动所特有的。2、卡特尔智力理论 （三）影响能力的因素：1.遗传；2.环境和教育；3.实践活动；4.个体的主观能动性 （四）能力差异与教育 1、能力差异的表现:（1）能力类型的差异；（2）能力发展水平的差异；（3）能力表现早晚的差异 2、能力差异的因材施教：（1）适应能力差异的教学组织形式；（2）适应能力差异的教学 方式；（3）适应个体差异的教学手段。二、创造性思维（一）创造性定义 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。（二）创造性思维特点 发散思维也叫求异思维，是

46、沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思 维的核心，其主要特征有三个：1、流畅性；2、变通性；3、独特性。（三）影响创造力的因素：1、环境；2、智力因素；3、个性（四）创造性思维的培养 1、创设有利于创造性产生的适宜环境 2、注重创造性个性的塑造 3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 第26 页 第十一章 态度与品德 本章结构图 一、态度与品德的实质及其关系（一）态度的实质与结构1、态度定义 第27 页 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。2、态度的结构：认知成分、情感成分和行为成分。（二）品德的实质与结构1、品德的实质 品德是道德品

47、质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行 为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。2、品德的心理结构 品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。（三）态度与品德的关系 二、品德发展理论（一）品德发展的阶段理论 1、皮亚杰的道德发展阶段论：采用对偶故事法进行研究 （1）前道德阶段无律阶段。5 岁以下儿童。（2）他律阶段。58 岁儿童。他律阶段的儿童完全接受成人的指令；把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的；完全服从于成人或规则就是对的；程度是由破坏的数量而定的。（3）自律阶段。911 岁儿童。自律阶段的儿童能基于自主个体间的平等合

48、作与相互认同的关系。他们把规则看成是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊 重的原则相一致的行为方式就是对的；考虑到犯错误者的想法去评定错误。2、柯尔伯格 的道德发展阶段理论：采用两难故事 进行研究 柯尔伯格提出了 三水平六阶段 的道德发展阶段论。分别是：（1）前习俗水平。第一阶段：惩罚服从取向阶段。第二阶段：相对功利取向阶段。（2）习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段。第四阶段：遵守法规取向阶段。（3）后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段。第六阶段：普遍伦理取向阶段。三、态度与品德学习的过程与条件（一）态度与品德学习的一般过程 一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内

49、化三个阶段。（二）影响态度与品德学习的一般条件 1、外部条件：（1）家庭教养方式；（2）社会风气；（3）同伴群体 2、内部条件：（1）认知失调；（2）态度定势；（3）道德认知 四、良好态度与品德的培养（一）态度学习的理论 1、学习理论包括条件反射理论、强化理论和社会学习理论 第28 页 2、认知理论包括：认知平衡理论、认知失调理论（二）态度的培养 教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说 服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（三）道德的培养 1、道德认知的培养方法 （1）言语说服：单面论据与双面论据；以理服人与以情动人 （2）小组道德讨论 （3）

50、道德概念分析 2、道德情感的培养方法 （1）移情能力的培养 （2）羞愧感 3、道德行为的培养 （1）群体约定 （2）道德自律 五、学生不良行为的矫正（一）过错行为与不良品德行为的区分（二）学生不良行为的原因分析（三）学生不良行为的矫正 第29 页 第十二章 心理健康教育 本章结构图 一、心理健康概述（一）心理健康的含义 健康应包括生理、心理和社会适应等几方面。（二）心理健康的标准 （三）心理健康教育的意义 二、心理辅导（一）学生易产生的心理健康问题 1、小学生易产生的心理健康问题：（1）儿童多动综合症；（2）学习困难综合征；（3）儿童过度焦虑反应；（4）儿童厌学症；（5）儿童强迫行为 2、中学

51、生易产生的心理健康问题 以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围：（1）焦虑症；（2）抑郁症；（3）强迫症；（4）恐怖症；（5）人格障碍与人格缺陷；（6）性偏差；（7）进 食障碍；（8）睡眠障碍 （二）心理辅导及其目标 第30 页 心理辅导的一般目标，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此 为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。（三）影响学生行为改变的方法 1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚 法、自我控制法等。2、行为演练的基本方法：

52、（1）全身松弛训练（雅各布松首创）；（2）系统脱敏法（沃 尔朴首创）；（3）肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，3、改善学生认知的方法（ABCDE 方法）第十三章 教学设计 本章结构图 一、设置教学目标（一）教学目标及其意义 （二）教学目标的分类 布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。1、认知学习领域目标分类：识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。2、动作技能学习领域目标分类：感知；准备；有指导的反应；机械动作；复杂的外显反应；适应；创新 3、情感学习领域目标分类：接受或注意；反应；评价；组织；价值与价值 第31 页 体系的性格化（三）教学目标的表述

53、1、基本要求 教学目标的设计前提是教学目标的明确化。教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要 求，需要做到以下两点：（1）教学目标要用可观察的行为来表述，使教学目标具有可操作性。（2）教学目标的表述要反映学生行为的变化，陈述学生的学习结果。2、教学目标的表述方法 （1）行为目标陈述法：可观察的行为；行为发生的条件；可接受的行为标准 （2）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法 二、组织教学过程（一）教学事项 1、引起学生注意；2、提示教学目标；3、唤起先前经验；4、呈现教学内容；5、提供 学习指导；6、展现学习行为；7、适时给予反馈；8、评定学习结果；9、加强记忆与学习迁 移。（二）教学方法 教学

54、方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取 的教与学相互作用的活动方式。常用教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习法、讨论法、实验法、（三）教学媒体 教学媒体分类：非投影视觉辅助；投影视觉辅助；听觉辅助；视听辅助。（四）教学环境 物理环境、社会环境 三、选择教学策略（一）以教师为主导的教学策略 （二）以学生为主导的教学策略：1、发现教学（布鲁纳）；2、合作学习 （三）个别化教学：1、程序教学；2、计算机辅助教学；3、掌握学习（布卢姆）第32 页 第十四章 教学测量与评价 本章结构图 一、概述（一）定义：教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教

55、学目标对 其进行价值判断的过程。（二）教学评价的功能：1、诊断功能；2、激励功能；3调控功能；4教学功能（三）评价的类型 1、按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价 2、按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 3.按评价表达分类，教学评价可分为定性评价和定量评价 4、按评价的主客体不同：他人评价、自我评价 5、按评价的范围不同：单项评价、综合评价（四）教学评价的原则：1、客观性原则；2、全面性原则；3、指导性原则；4、科学性原则 二、教学测量与评价的方法、技术 认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测 验。情感以及

56、道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。正反方辩论 有效测验的特征：（1）效度（2）信度（3）区分度（4）难度 第33 页 第十五章 教师心理 本章结构图 一、概述（一）教师角色 （二）教师的专业品质：1、教师的基本信念系统；2、教师对教学与沟通能力；3、教师的 情感与个性品质 （三）师生互动 二、专家型教师与新教师的比较 专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。（一）课时计划的差异（二）课堂教学过程的差异：1、课堂规则的制定与执行；2、吸引学生的注意力；3、教材的呈现；4、课堂练习；5、家庭作业的检查；6、教学策略的运用 （三）课后教学评价的差异 三、教

57、师的成长与发展（一）教师成长的阶段 1、教师成长的三阶段论 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生 第34 页 存、关注情境和关注学生等三个阶段。2、教师成长的五阶段论 从职业的角度来看,教师的成长可归结为由教学新手成为教学专家的过程。美国亚利桑 那州立大学心理学教授伯林纳(Berliner)根据教学专长的研究资料将教师从新手到专家的过程划分为五个水平:新手水平、熟练新手水平、胜任水平、业务精干水平、专家水平。（二）教师成长与发展的基本途径 教师成长与发展的基本途径主要有两个方面一方面是通过师范教育培养新教师作为教 师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高

58、在职教师。具体途径有：第一，观摩和分析优 秀教师的教学活动。第二，开展微格教学。第三，进行专门训练。第四，反思教学经验。第十六章 课堂管理 本章结构图 一、课堂管理概述（一）定义 （二）课堂管理的作用 （三）影响课堂管理的因素 二、课堂群体的管理（一）群体定义 （二）正式群体与非正式群体的协调 第36 页 （三）群体动力：1、定义 2、群体动力的范围（1）群体凝聚力(2)群体规范(3)课堂气氛（4）课堂里的人际交往与人际关系 三、课堂纪律的管理（一）关于课堂纪律 （二）课堂结构与课堂纪律：1、课堂情境结构；2、课堂教学结构；3、维持课堂 略（1）建立积极有效的课堂规则（2）合理组织课堂教学（3）做好课堂监控（4）培养学生 的自律品质 （三）问题行为与课堂纪律：1、问题行为的性质；2、课堂问题行为的处置与矫正（1）学生课堂问题行为的产生（2）课堂问题行为的应对