任务驱动式读书笔记

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1、任务驱动式读书笔记一、问题的提出： 建构主义理论认为学习是一个积极主动的建构过程。学生不是被动地接受 外在信息，而是根据先前的认知结构积极主动地、有选择地感知、加工外在信息， 从而改变和重组原有的知识结构。他们在教学进程的设计上采取自上而下的路 线，即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决。在此过程中，学生 要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的知识 技能，并在掌握这些基础知识技能的基础上，最终使问题得以解决。小学数学课程标准中指出：“在数学活动中，教师是学生数学活动的组 织者、引导者与合作者”。教师已经从“知识权威”的神坛上走了下来，变成了 参与数学活动的

2、一分子。学生是数学活动的主体，他们成为了完成解决实际问题 的主动者，也是积极反思、修正自己行为的真正的人！实践表明，“任务驱动”教学有助于帮助主动参与，智力投入，亲身经历， 获得对数学的事实和经验的理性认识和情感体验，充分发挥学生的主体作用，让 学生置身于一定的情境之中，在学习任务的驱动下调动学生各种感官去分析任 务、解决任务、反思任务，让学生在实践、合作中学会数学知识。二、“任务驱动”教学策略的内涵。“任务驱动”首先必须让学生了解学习情境，产生完成某一学习任务的动机； 其次是了解和分析学习任务，提出完成这一任务的可能方法，探讨完成任务的可 能手段，制定行动计划；接下来利用预定的方法、手段获取

3、信息。学生在完成任 务的过程中不断提出问题、解决问题，建构真正属于自己的知识与技能。为让学 生对自己完成任务达到的程度有清楚的认识，教师还应在学生表述完成任务的方 法、过程、原理、收获的同时给出必要的评价。 “任务驱动”教学策略是指在整个教学过程中，教师不直接讲解教学内容，而是 把教学内容分解到精心设计的一系列任务中，通过让学生自己完成任务来学习知 识、掌握技能。这种方法对于培养学生分析问题、解决问题的能力，激发和维持 学生的学习积极性等有着独特的优势。在“任务驱动”教学中，教学要求的落实， 教学目标的实现，都体现在每一个具体的任务之中，因而任务的确定占有十分重 要的地位。三、“任务驱动”教学

4、策略。1. 创设情境，明确任务，让学生的心动起来。数学课程标准指出：“要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的， 又是学生感兴趣的学习情境。”现代建构主义的情境认知理论认为，生活情境是 知识经验建构的最可靠的生长基地，它是知识经验得以产生并保持其生命活力和 价值的根本条件。兴趣和动机密不可分。学习兴趣是学习动机的一个重要心理成 分，它是推动学生探求知识和获得能力的一种强烈的欲望。早在两千多年前孔子 就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此每节课导入环节，教师 应该充分重视并精心设计教学情境，让学生的心动起来，让学生真正从内心产生 强烈的“探索知识”的欲望，以积极探索问题、要求解决问

5、题的心态来驱动学生 的学习欲望并自始至终维持浓厚的兴趣。 爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题总是更重要，因为解决一 个问题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性 想象力，标志着科学的真正进步。”通过创设的问题情境，把所要学习的内容巧 妙地隐含在一个个任务主题中，让学生在情境中明确本节数学课堂教学的任务。2. 教师点拨，分析任务，让学生的脑动起来。建构主义学习理论认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可 以对某种问题形成不同的认识。提出任务之后，教师不要急于讲解，而要根据任 务的难易程度，让学生进行尝试练习，采取灵活多样的方法分析任务。由于不同

6、的家庭环境和个人爱好，学生的水平参差不齐，我们当然不能“一视同仁”。针 对这一问题，我们让不同层次的学生清楚各自的学习任务，重新安排座位，成立 学习小组（5 人），各个小组有不同的要求，小组内既合作又竞争。让学生分组 合作共同讨论分析任务，活跃学生的思维，探讨学习新知。 学生的年龄特征和知识水平，决定了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失 误，这时就需要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的价值引导和点拨。对于 学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源，教师应采用简要概括、重点强调等 方式让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在；对于学生生成的单一的 信息资源，教师可通过追问补充的方式让思考

7、“向青草更青处漫溯”；对于学生 生成的偏离方向且存在错误的信息资源，教师则应通过争论辨错、反思纠错等方 式引领学生回归符合学习要求和道德倾向的正确轨道上来 ,让学生在教师的点拨 下通过尝试来体会、理解操作方法。3. 师生互动，解决任务，让学生的手动起来。美国数学课程标准把能够“解决数学问题”列为达到的五个课程目标之一， 在其分项中，“数学用于问题的解决”居于首位。瑞典的课程标准认为：“数学课 的根本目的是使所有学生获得解决他们日常生活中遇到的数学问题的能力。”在 此过程中，教师可以提供一定的支持、帮助和引导，组织学生交流、讨论、合作， 但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的探索过程

8、。要进行有效 的学习，探究活动是必不可少的。在问题解决中，学生要充分调动自己的智慧和 创造性，综合运用原有的知识经验，从而作出合理的推论，分析、解释当前的问 题，形成自己的假设和解决方案，而在此过程中，学生便可以建构起与此相应的 知识经验。在此基础上，教师可以再进行提炼和概括，使学生所建构的知识更明 确、更系统。 所以教师在设计任务的同时应该给学生留有思考的空间、分析的空间、探索的空 间、交流的空间、拓展的空间等。任务要富有挑战性，要能提供想象创意的空间， 要能激发好奇心，要具有一种内在的激励因素，能推动学生主动学习。4 .多元评价，反思任务，让学生的情动起来。心理学告诉我们：一个人只要体验一

9、次成功的喜悦，便会激起无休止的追求 意念和力量。苏霍姆林斯基也说过：“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐， 从未体验过克服困难的骄傲一这是他的不幸。”学生的个人潜能之间不但存在 着质与量上的差异，而且在潜力发挥的程度上不一样。如果多抛几把尺子，多给 孩子成功的机会，这个孩子可能在某一把尺子上排在前面，就会努力朝前走，可 能在某一方面取得很大的成就。每一堂教学活动中，都要对学生能力进行客观评 价，培养他们分析问题、解决问题的能力，鼓励学生的创新精神。这样既有利于 学生的个性发展，同时促使学生在完成“任务”的过程中潜移默化地提高信息处 理的水平和能力。 在解答一题多解类题目或开放类题目时，对学生

10、说出、写出的不同解法，教师要 加以激励，如写出激励性评语：“你真棒！”“你真了不起！”再如，在解决某 一实际问题时，学生的分析思路是对的，但由于未看清数字，在解题列式时算式 是错的。这时，我们就不能光看算式本身和结果的正确性，而要看到学生思维的 正确性。只不过要在旁加注“提示语”，如“如果你细心些！相信你一定能解答 正确。”在评价时，要发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心，让学 生在评价中享受到成功的快乐。反思是发现的源泉，是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途 径。弗赖登塔尔强调：“反思是数学的重要活动，它是数学活动的核心和动力。” 通过从一个新的角度，多层次、多角度地

11、对问题的思维过程进行全面的考察、分 析和思考，深化对问题的理解，通过对解决问题的反思，获得解决问题的经验。 在课堂教学中教师留有空余时间让学生冷静下来，对自己的判断、发现、甚至语 言表达进行思考，反思方法，这样有利于学生遇到问题时能自觉选择适当的策略， 从而逐步提高学生多种解题的方法，让学生在反思中享受快乐 ,在反思中谋求发 展，在反思中获取创新。四、实施“任务驱动”教学策略的注意点。1. “任务”设计要有明确的目标。要求教师在学习总体目标的框架上，把 总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌 握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。2. “任务”设

12、计要注意新旧知识的衔接。认知基础是决定学生进行有意义 学习的一个最重要的内部因素。从学生的认知发展角度来说，任何新知识都是在 原有的旧知识的基础上生长起来的。换句话说，学生对新知识的掌握总是借助旧 知识而实现的。新知识好比一条船，旧知识好比锚桩，头脑里原有的认知结构就 好比港湾。没有锚桩，船就无法停泊在港湾。旧知识是学习新知识的认知停靠点， 为此，布置“任务”要引导学生对旧知识进行复习，搞好铺垫，架起“认知桥梁”， 做到温故知新。3. “任务”设计要遵循学生特点。“任务”难度要有层次性，要注意分散 重点、难点。不同学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“任 务”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年 龄、兴趣等特点，做到因材施教，分层教学。“任务”设计时要考虑“任务”的 大小、知识点的含量等多方面的因素。4. “任务”设计要凸显“生活化”。“任务”应具有情境性和意义性。任务 应当是学生感兴趣的，要有浓烈的生活气息，让学生在密切联系学习、生活经验 和社会实际的情境中去完成。这样，学生才能充分调动起学习的积极性，主动地 去学习。任务的设计要有意义和深度，要利于探究，能使学生学习时有“事”可 做，能够创新。