预设与生成

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1、课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩？新课程下，课堂教学的“预设”与“生成”是很多教师关心而又希望了解的问题。课堂：如何让“预 设”与“生成”共精彩？新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具 有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用 预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家 笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能 动性的人。他作为一种活生生的力

2、量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为 课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”（课程标准、教科书等文本），而更是“体验课程”（被 教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上 并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对 给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为 “自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者

3、和主 体，他们共同参与课程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提 升的过程。其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的 过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、 经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、 生成的过程。课堂需要预设，但仅有预设是不够的 怎样理解预设？预设与备课、教案有何区别与联系？预设在教学中起什么作 用？预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要

4、组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按 照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了 预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教 学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性 的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和 发展的包办、强制和干预。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效

5、率性，但是，教学不只是单纯的 “预设”操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然 变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课 堂中得不到充分发挥。从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展， 即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不 是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙 不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。生成的课堂充满

6、了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造怎样理解生成？生成就一定有价值吗？如何保证积极的、有效的 生成？余文森：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上， 指的是学生获得了非预期的发展。新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭 系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹 性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师 生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈

7、现出生气勃勃的精神状态。当然，正如 课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“，重要的是和谐 融合、自然。生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一 面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和 事件过程的价值。关系：没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二 者是互补关系：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺 一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两

8、者具有互补性。教学既要 重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设， 以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设 中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念 和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关 注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过 多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、 反叛、否定

9、，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具 有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求 记者：生成性教学对教师提出了哪些新要求？ 余文森：为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出 来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火 种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教 学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和

10、反思，即时修订、更改、充实、完善自 己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更 新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。网友发言我认为：文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”，但其基本教学内容是可以课前预设的，如 字、词、句、篇，听、说、读、写这些基础知识和基本能力的内容，是显性的，相对确定的。阅读是个性 化行为，在情感、态度、价值观方面，学生对文本的体验虽然存在差异，但仍有共性的视界和基本的共识 这些也是可以预设的。至于学生，也不是完全不可预设。我们常“借班”上观

11、摩课，学生在课堂上的奇思 妙想，既意想不到，又在预料之中。我们预设的不是一些束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的“标 准答案”，而是预设怎样引导学生进入学习情境，预设怎样广开学路学习，预设多元解读，预设课堂的各 种变数。预设与生成两相互补，相得益彰。但如果无法做到这点，我以为与其漫无边际地生成，不如认认真 真地预设。课堂上的生成，应该有个“度”的问题，否则，就会从过去的老师牵着学生的鼻子走转换为学生牵 着老师的鼻子走，也可能越走越远，只是这个“度”不太好把握。说明新课程对老师的要求更高了，需要 老师不断地学习，增强自己的教学智慧。关注动态生成，可能会影响预设的目标，这是很正常的。关注生成，影

12、响的大多是预设中的认知目 标，而情感态度和价值观的目标可能已经超越。其次，未达成的认知目标，可以在下一节课中补回，而生 成的思维、创造的火花却是一去不复返的。优秀的教师完全能够在有限的时间里，调整和把握预设目标， 因为预设的目标不是一成不变的。所以，预设也好，生成也罢，最终取决于教师的专业发展。如果把教案分为显性教案和隐性教案的话，预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的， 应该简单实用，是“冰山”一角，做到课前有教案，课上用教案，课后反思教案。“隐性教案”是文化教 案，是人格教案，是“冰山”的隐于水面以下的部分，它在教师的头脑中，在教师的胸中，是教师的文化 底蕴。在谈为什么要预设之前，

13、先讨论一下预设是什么？预设需要熟读课程标准，建立课程标准与实际教 学内容的对应关系，然后选择比较恰当的教学方式，预想学生学习中可能遇到的问题，如何应对，等等， 因此预设让教学不盲目，目标明确，方法选择恰当，针对学生需求。课堂上需要生成什么？首先，学生的学习需求在不断变化，学生在与教师交流之中，与同伴交流之 中产生新的问题，这是一种认知的生成，需求的生成。其次，教师再完美的预设也不可能囊括学生中所有 的问题，需要不断用教学机智，做设计上的局部调整。生成就是将课堂看作一个动态的过程，而不是教师 严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。试论小学数学课堂“预设”与“生成”

14、关系处理所谓“预设”:就是指课堂教学前的一个预案,是指“教师根据课堂中的互动状态及时地 调整教学思路和教学行为的教学形态”。所谓“生成”,即在课堂教学实施中学生所出现的各 种情况。“生成”对应于“预设”,因预设而精彩。在当前的小学数学课堂教学中,“如何有效 把控教学预设,引发智慧生成,正确处理“预设”与“生成”的关系”是值得每一位教师深入 思考的话题。一、深入钻研文本资源正确处理“预设”与“生成”关系的基础教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基 本材料。数学课程标准（实验稿）指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现 课程目标、实施教学的重要资

15、源。”教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课 程资源的过程。学生一个正确或错误的回答,都能成为动态生成的课程资源。实践表明,要想 实现对教学过程的精心预设,更好地应对课堂之中的动态生成 ,首先应重视对教材的深入钻 研。因此,在平时的数学课堂教学中,教者可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人 的教学风格,对教材适当改编或重组。如,可针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不 强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合 理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。例:一次要讲解 习题“: 某专业户要种一块300平

16、方米的果园,行距2 米,株距 1 米,种完这块地要多少棵树苗?” 针对该题与学生实际生活存有一定距离的情况,笔者在具体教学时,结合学生实际改编成:“在 一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这 个操场一共要多少人?”如此改编成让学生熟悉的情境,利于学生产生学习的共鸣,促进对题意 的理解。二、适时摈弃教案意识正确处理“预设”与“生成”关系的前提所谓“教案意识”就是指教师按自己原先编制的教学程序或讲解或与学生“一问一答” 的执行教案。受传统教学观念的影响,我们有许多教师对教案意识的执行过于拘谨,他们认为 教案是预先设计,制定的一定要完成,否则就不是一

17、节完整的课。由于我们的教学对象是一个 个活生生的、有着不同个性、不同基础、不同经历、思维不断变化的人,以此导致我们在教 案的执行过程中,总感觉对课堂上出现的意外问题不能应付自如。因此,在平时的数学教学中, 我们应根据具体课堂教学情况,适时摈弃固有的教案意识,要充分认识到课堂教学最重要的任 务是培养学生自主学习能力和创新素质,一节课教学任务的完成与否,在一定程度上并不会影 响学生的整体发展,教师应具备一种以学生发展为主、根据学生情况适时调整教学环节的课 堂调控能力。三、关注生成善于捕捉正确处理“预设”与“生成”关系的关键1.尊重儿童个性 实践表明,尊重儿童个性能为课堂教学的动态生成提供必要的“土

18、壤”。只有为学生创设充分地表现机会,提供了适宜的环境,如此才能引发学生新奇的想法和创 新的火花。尊重儿童个性具体表现为:(1)尊重儿童对问题的独特理解,尊重其对各种活动的体 验、感受。(2)关注儿童个性差异,对儿童应学会宽容,满足其心理需要,促进学生差异发展。(3) 学会理解儿童问题。能用儿童的方式教育儿童,从他们的角度进行思考。2.灵活调控流程叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的 图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 面对动态生成、变化发展的课 堂资源,作为教者应沉着应对,巧妙捕捉,灵活调控教学流程,从而引导学生在“生成”中建构 属

19、于自己的认知结构,不断创造富有灵性的教学生成。例:一位老师教学“数方格,编制 6 的乘 法口诀”一节内容时,一位学生却突然提出了“7 的乘法口诀”的编制方法,从而打破了原先 的教学预设。面对这一课堂意外,教者没有表现出慌张,而是沉着应对,及时甩开课前预设的教 案,在原先的方格图上再画一列9个方格,使得每排呈现7 个方格。实践表明,本节课中,由于教 者能够灵活调控预先的教学流程,充分满足了学生探究的欲望,让学生在轻松愉快的状态中创 造性地完成了“7 的乘法口诀”编制方法的学习。总之,预设是生成的基础,生成是预设的升华,二者之间是一对矛盾统一体。将预设和生成 有机结合起来不仅是一种教育的科学,更是

20、一种教育的艺术。在今后的数学课堂教学中,我们 只有深入解读预设与生成内涵,正确处理“预设和生成”二者之间的关系,如此才能让我们的 课堂因预设而显“饱满”,因生成调控而显“精彩”。主题二教学的生成性四、如何处理预设与生成的关系预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是 课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教 学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知 识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关 系，使两者相辅相成、相互促进。一、以预设为基础，提高生

21、成的质量和水平第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精 髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生 和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参 作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息， 增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样， 文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正 如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教 师才能成为教育

22、过程的真正的能手、艺术家和诗人”；再次要研究儿童心理和学习心理。教 师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和 基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从 而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地 激发生成、引领生成和调控生成的基础。第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源 于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在 这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个 性化解读。

23、否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成 误区都是源于对文本的忽视和误读。第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种 可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。如：在教学“（思考题）在 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数”时，由于学生已经学习了 分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时， 我预想学生可能会出现以下的解法： 通分扩大法。通分至同分母的分数，然后分别同时扩大。如将1/6和1/7通分，成 7/42、6/42，再同时扩大2倍，就有了14/84、12/84，这中间

24、还有一个分数13/84；要想得 到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。 （分母不变） 直接扩大法。如将1/6和1/7同时扩大3倍，成3/18和3/21,中间还有3/19和3/20。要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。 （分子不变）同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。如1 / 6 和 1/7 之间可以写一个 分数1/6.5，然后将 1/6.5的分母小数扩大变成整数，成2/13。正因为认识到学生的认知水平，充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预 设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好 了各种不同解法（尤其是第 3 种解法）的引导准备

25、。在实际上课的过程中，对于第一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法， 只有个别小组能提出来（原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的）。我就让学生对他们 所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。应该说达到了预期的目 标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将1/6 和 1/7 的分子分 母分别相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一个新的分数2/13，其大小在1/6 和 1/7 之 间！（此法教师在预设时就没有想到）此言一出，全场愕然!有这么简单?“你是怎么想的?”“我看到第三种方法中的 2/13 中分母正好是原来两个分数分母的和，分子2

26、正好是原 来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的办法了，也不知道对不对。”“这种方法可行吗?这还有待于同学进行验证。”经全班同学验证，屡试不爽。掌声响起5从这个案例可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预 设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没 有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性 第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性 相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的 是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味

27、着要根据学生的 学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。如：一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查， 结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20 以内的退位减法”，而且大多 数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班40名学生中，有35 人 已能正确算出得数，并能口述算理，其余5 人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20 以内的退位减法”，显然不符合实 际。为此，这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数”，这样 的设计就有了

28、较强的针对性。第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性 生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此， 预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一 切都算计在内，把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了 立锥之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容， 把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。目前许多优秀教 师都倡导和实行粗线条的板块或设计，就是基于这样的考虑。如：著名特级教师宁鸿彬教中 国的石拱桥大体分三步：学生自读

29、课文。（教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使 学生思考）学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。练习。另一著名特级教师陈军的死 海不死的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。用15分钟读几遍课文，每个学生提出5 个以上有价值的问题;师生共同整理并解决其中主要问题;教师提出问题引导学生解决。 这些课在过程中不断有新知火花的迸发，这些火花就是生成。第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性 强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放 在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它 要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情

30、况，随时对设计作出有把 握的调整、变更。案例：长方体和正方体的认识 一位教师在教学长（正）方体的特征时，先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭 一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出 的长方体、正方体就是不像样，还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎教师的意料，可他 还是对学生说：大家搭得很认真，但因为时间有限，有的小组还没搭好，有的小组还没搭出 最佳的长（正）方体，相信大家课后一定能搭好。下面请大家仔细观察老师搭的长方体和正方 体（已搭好的可观察自己的），说说长方体有哪些特征?正方体呢?【反思】：从片段中我们不难发现，课堂教学的进程完全按教师设想的流

31、程进行。当 学生搭的结果出乎教师预设时，却被老师的一句“大家搭得很认真，相信大家课后一定能搭 得很好”给搪塞了。接着让学生仔细观察老师搭的长方体和正方体有哪些特征。这样的教学， 只能使学习变得机械，缺乏生气和乐趣!一位听课教师重新对这一新生成的教学资源进行了设计： 大家搭得都很认真，可是为什么很多小组搭不好呢?我们一起来找找原因怎样?学生你 一言，我一语地展开了讨论原来，不能搭好长（正）方体的小组，他们课前准备的小棒只 有 23 根；搭得不“漂亮”的小组虽然准备了 24 根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设 计中，对于“搭不好长（正）方体”这一临时生成的问题，教师没有回避，而是通过“为什么”

32、 来分析原因，认识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生的积极的学习态度的 形成。正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。在教 学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思， 及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批 判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。三、让预设与生成共同服务于学生的发展 预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、 共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。 预设过度

33、必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的 实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是 随机的偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点， 我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健 康发展。相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立 足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我 们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生 成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生 成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂 教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一 节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学 习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。